概述高職院校學生詞匯學習的幾點啟示

摘 要：本文對高職院校學生英語詞匯學習現狀進行深入剖析，旨在為高職院校學生有效習得英語詞匯探尋出些許方法。

關鍵詞：高職學生 詞匯學習 策略

詞匯是語言學習的基本，著名的語言學家威爾金斯（D.Wilkins）曾說：Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.（沒有語法，不能很好地表達；沒有詞匯，則什么也不能表達）。詞匯在英語學習整個過程中占據著舉足輕重的地位。以培養社會需要的應用型技術技能人才為目標的高職英語教育，強調高職學生的基礎知識和應用實踐能力，最低要求學生掌握2500個詞匯。即便是2500個基礎詞匯量的積累對于高職學生來講也是的一項艱巨而長遠的任務。

一、高職院校學生英語詞匯學習現狀分析

筆者在10年的教學實踐中，熟知并掌握了這類高職學生英語詞匯學習的現狀。雖然不能以偏概全，但也能在一定程度上透視高職學生英語詞匯學習現狀。

1.高職學生多數來自農村，由于社會生態環境的不均衡發展，這類學生的早期家庭教育、社會教育和學校教育都不同程度地受到了不公平待遇及其影響，他們的英語成績差、底子薄。很難同大學英語的學習相銜接。面對突如其來增多的詞匯量，常常會無所適從。

2.長期的教學質量的缺失，致使高職學生失去了英語學習的興趣和動機。進入高職學習階段，英語學習由高中階段的重點科目，變成了高職學習階段的公共基礎課。高職學生普遍認為自己所學專業和英語關聯不大，英語學習得過且過。

3.就學習模式而言，高職學生詞匯學習方法單一，詞匯獲取渠道十分狹隘局限。增強詞匯記憶的方法是靠反復記憶。死記硬背詞匯拼寫而忽略了詞匯的用法，缺少英語學習思維。

二、高職院校學生詞匯學習現狀成因分析

詞匯的學習積累不僅僅是能記住單個詞的讀音，意義和拼寫。更重要的是在此基礎上能活學活用，能收放自如的把這些詞匯運用到我實際英語交流當中。高職院校學生詞匯水平偏低，情況不容樂觀。大致可以總結為以下幾點原因：（1）高職學生學習主觀能動性差，畏難自卑情緒嚴重。高職學生多來源于農村和邊遠鄉鎮，家庭經濟條件較差，在認知世界和接受新事物方面比較遲緩，學習能力有所欠缺，這一點促成學生自身內向、膽怯和自卑的心理。（2）高職學生缺乏正確和持久的詞匯學習心理動機。進入高職階段的學習，英語這門課程由初中、高中的重點科目變成了高職院校的公共基礎課程，學生不再激情高漲想方設法的提高英語成績，而是得過且過應付了事。這種不穩定性、短暫的學習動機不利于良好的學習習慣和學習態度的形成。詞匯學習也終將曇花一現。（3）高職學生詞匯知識的廣度和深度的不一致性。詞匯的廣度和深度即量與質的關系，但大多數高職學生對這種關系關注甚少，更不會作深入理解。高職學生一般都認為掌握一個單詞就是會拼寫，會念準讀音，會識別語義，對在具體的語境中恰當地使用一個詞匯并能準確地達到表意地目的，則不是很關注。所以往往學生對詞匯能力的理解實際上只是單純片面地停留在詞匯地廣度知識層面。（4）高職學生缺乏科學有效的詞匯學習策略。高職學生學習積累詞匯的主要途徑主要依靠英語教材上羅列的單詞短語表，詞匯積累渠道十分的狹窄。單詞記憶幾乎全是毫無技巧地死記硬背，不能形成堅固地基礎詞匯量。（5）詞匯學習輸入環境和輸出環境的單調性。傳統地教學方式導致學生詞匯學習的倦怠心理。課堂上教師單向地給予學生詞匯知識，而沒有給學生創設輸出的情景和詞匯語用語境，學生的語言詞匯得不到運用和實踐，學生思維得不到發展，學生將習慣性地被動接受教師的語言輸入，主動性逐漸消失。

三、高職院校學生詞匯學習的啟示

1.構建雙語詞匯網絡。通過對第二語言學習者進行的自由聯想測試，研究者發現了三種反應（張淑靜，2003）：語音反應、聚合型反應和組合型反應。語音反應反映心理詞匯有按語音存儲的特點，而聚合和組合型反應反映心理詞匯有按語義存儲的特點。心理詞匯知識的詞位層包括發音和拼寫，表明詞匯的聲音信息和拼寫信息在詞匯的提取過程中的重要性。而傳統的詞匯教學更重視學生的詞匯拼寫能力而往往忽略了詞匯的聽說，使詞匯的聲音形象在頭腦里比較模糊，導致學生聽說能力較差。加強學生對詞匯語音的學習，教師可以針對性地把語音相似的詞放在一起比如：invest-investigate， simple-sample， efficient-sufficient等等，讓學生進行分辨、比較和記憶。在分辨過程中逐步建立較清晰的詞匯聲音形象，提高學生詞匯提取的速度。詞匯的聚合型反應和組合型反應包括同義、反義、上下義和包括關系，詞匯的搭配和語法句法的關系等。在教學過程中教師可以將單詞歸類在不同的語義場內，如將apple，cherry和grape等同一主題的詞放在一塊學習；將animal和cat， dog， tiger等處于上下義關系的詞放在一塊學習；將place，field，zone等語義相近的詞放在一塊等等。這樣在詞匯習得過程中，詞與詞之間建立緊密的語音和語義聯系，就能產生“牽一發動全身”的效果，建立完善的詞匯網絡，對二語學習者習得詞匯有較大的幫助。

2.在雙語語境中學習詞匯。Kristen（1989）認為語境可以大大促進詞匯的習得，其記憶效果也最為理想，明顯優于死記硬背枯燥乏味的生詞表。對于具有特定文化概念的語義，我們需通過詞所處的語言環境自己創造或領悟詞的含義。語境有利于習得詞匯的語法形式、習慣搭配及其相關的語義群。對于初學者而言，只要記住二語詞形和母語翻譯對等詞就可以了。但是對于中高級學習者來講，這樣的詞匯學習方式沒有從真正意義上習得這些詞匯。既使有些翻譯對等詞在詞名層上看來好像沒什么區別，如“red”和“紅色”，但由于它們在兩種語言中可能有不同的聯想意義，在概念層上各自與共享概念的聯系有強弱之分，“red”在西方文化中其相對應的獨特概念是“danger”而“紅色”在漢文化中的獨特概念是“高興、喜慶”。僅靠翻譯對等詞不能表達其全部語義。教師應考慮到兩種語言文化的差異，在課堂上應多引導學生學習語言詞匯搭配，在語境或上下文中隱性地滲透詞匯的真實含義，加強兩種語言的對比學習。

3.注重高職學生詞匯習得策略培養，提高學習效率。詞匯學習策略不單單包括學習方法和學習技巧，還包括了學習者對學習內容和過程的認知，對學習目標和過程的計劃和調控。學習策略的研究理論基礎是認知心理學。根據認知過程和活動的類別，把語言學習策略分為認知策略、元認知策略、情感策略和交際策略。認知策略主要是學習者為了有效地識別、理解、保持和提取信息而采用的策略。這一策略跟語言學習材料有直接的關系，運用在具體的學習活動中。元認知策略是監控信息的流程和整個認知過程。比如讓高職學生意識到詞匯學習的重要性，只有思想先給予重視，行動才能緊隨其后。元認知策略常用于確定和調整學習目標、選擇學習方法、對學習結果進行評價。情感策略是學生在學習過程中培養、調整、控制自己情感的策略。比如高職學生在詞匯學習中樹立信心，努力克服詞匯學習中產生的焦慮心理，調整學習情緒等。交際策略是指使用語言交際時，為了保證交際的正常進行，信息的有效傳遞而采取的策略。比如高職學生在詞匯學習中，應注重詞匯的語用能力。這四種策略都應相互相成地應用在詞匯學習過程中。高職學生應有意識地培養自己的策略意識。不能單純片面的機械記憶和學習方式單一性。我們可以通過模擬語境，對詞匯進行語義描述、語義特征分析、歸類等建立詞與詞之間的語義網絡。在有限的時間里，提高詞匯學習的量與質。

希望筆者的這篇文章對高職院校學生詞匯學習有一定的導向性，今后能在詞匯學習過程中有所收獲。

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