在自讀的時空里構建新天地

摘 要：“自讀”是一個全新的概念，既重視學生之“自”，也重視教師之“導”。要正確理解“自讀”，務必要將其放在由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”的“三位一體”的閱讀課程框架中去認識。

關鍵詞：初中語文教材；自讀；閱讀方法

我們已經知道，由“教讀”到“自讀”到“課外閱讀”的三位一體閱讀課程結構，是“部編初中語文教材”的基本特點和重要創新，其旨在連通課內和課外的閱讀，走向單篇閱讀與整本書閱讀的整合，融入語文閱讀的必要方法與策略，構成內在的閱讀知識和能力體系。

在這樣一個閱讀課程體系中，“自讀”是一個全新的概念，對于習慣于教讀的廣大一線語文教師而言，既感到概念上的迷惑，又困于教學中的無措。“自讀”，肯定不同于以往的“放任性略讀”，這是大家的共識；“自讀”，也需要教師的“導讀”，這也是大家的共識。然而，究竟該怎樣定位自讀課？又該如何有效地開展自讀教學？是大家目前最迫切需要解答的問題。

筆者在新教科書公布之始，即關注專家的相關闡述與建議，亦在自我實踐中進行自讀教學的嘗試，同時觀摩同伴的教學，有了一定的思考。現從幾個關鍵詞入手，對自讀課的教學定位和教學策略進行一定的辨析。

一、如何認識自讀課

“自讀”的概念是相對于教科書單元中的“教讀”“課外閱讀”而言的，要正確理解“自讀”，務必要將其放在“三位一體”的閱讀課程框架中去認識。

【關鍵詞一】重點——閱讀的策略與方法

所謂的“三位一體”閱讀結構，是分別從不同閱讀課型、不同閱讀思維、不同閱讀能力的角度進行建構的，它們共同完備并豐富著學生的語文閱讀學習。

按照人教社專家王本華的觀點，“自讀”和“教讀”都屬于課內閱讀的范疇，但如果將二者加以比照，我們會發現自讀課文更側重于學生自主的閱讀，其在選文的典范性上輕于教讀課文，但在閱讀方法的代表性上又強于教讀課文。在“部編初中語文教材”七上第一單元中，《春》《濟南的冬天》均為大家之作，久經歲月的“考驗與沉淀”，附著有較為濃郁的人文主題，已成為中學語文教材的經典選文，因此更適宜于教讀。自讀課文《雨的四季》是劉湛秋的代表作品，堪稱唯美之作，語言的優美與靈動相當突顯，代表著寫景類散文的普遍特點，適宜提煉出一般寫景散文的普遍閱讀方法與策略。

【關鍵詞二】定位——閱讀的聯系與遷移

從單元結構上看，自讀課居于教讀課和課外閱讀之間，其在足夠的教讀基礎之上，又在有效的課外閱讀形成之前，應當為連接這二者的紐帶與橋梁。學生在教讀課中習得的閱讀策略和方法，需要在自讀閱讀中進行自主、靈活的運用；同時，學生通過“自讀”，在教師的指導下，生發出更具提煉性、更具遷移性的閱讀策略和方法，進而轉化為課外閱讀中的個體經驗，沉淀為閱讀的能力。在七上第一單元中，《春》《濟南的冬天》的閱讀側重于借助朗讀、想象進行品讀，通過比喻、擬人進行體會。這些方法到了《雨的四季》中依然可以繼續，但同時又可以提升至“把握多感官角度的景物描寫”，細化至“一個景物的不同情態”，進而可以理解一般寫景散文的“生動細膩的筆墨”。在單元的篇目之間，閱讀的要點、策略、方法是在不斷累積、演進、提升的，進而形成聯系和遷移的閱讀鏈。自讀，就是這一閱讀鏈的關鍵一環。

二、如何有效開展自讀課教學

通過對自讀課的辨識與定位，我們可以發現自讀課對教師的教學視野、思維慣性、課堂能力都提出了新的要求與挑戰。教師需要對閱讀教學價值有新的探索與追尋，需要有單元整體的意識和把握能力，需要有更新的教學觀念和更好的課堂組織。我們需要給予學生更多的自讀空間、更適宜的方法指導、更深入的教學效果。自讀，并不是像表面上的“自讀”二字那么簡單。如何開展有效的自讀課？以下筆者就幾個關鍵詞作出辨析。

【關鍵詞三】自讀

1.自主的閱讀

何謂真正的自讀？就是教師不介入的學生閱讀。需要指明的是，自讀課中的教師不介入，并不是整堂課或者整個過程的不介入，而是在一些必要的階段或環節中，需要教師的不介入，以此保證學生足夠的閱讀時間和空間。比如自主性的原初閱讀：教師可以要求學生在原初閱讀中記錄自己的所思、所感、所疑、所獲，以此與課文的批注和提示、教師的指導與建議形成比照，產生學習的張力；又比如方法學習后的新閱讀，讓學生在新的閱讀中進行一種自然的遷移，獲得個體的體悟，完成對前面自讀的超越，與教師的指導形成對應；再如多種活動任務的選擇，可以保證學生根據自己的認知、興趣、需求自主選擇，幫助學生在不同的閱讀能力層面上實現自主的成長。

2.合作的閱讀

在一個學生自主性很強的閱讀課堂中，如果要把握、提取最有代表性最有價值的問題和觀點，必須將團隊的不同聲音進行比較、篩選、整合。我們知道，同伴的介入與教師的介入有著迥然的區分，同伴之間有著天然的親近和自然的交流。與認知、興趣、意見相近的同伴一起，會收獲學習的歡愉感；與認知、興趣、意見不同的同伴交流，會收獲學習的豐富感。當一個真正的學習共同體內部有著自主生成、自主消化、自主解決的學習任務時，其效果必是驚人的。因此，自讀課堂的學習不僅限于個體的學生，更應指向群體的學生。自讀，亦是有合作的自主閱讀。

【關鍵詞四】方法

1.方法的整合

前面已提到，把握閱讀的策略和方法是自讀課的教學重點。在整體單元背景下，自讀課中形成的閱讀策略和方法絕不僅僅來自自讀文本本身，而是來自教讀、自讀、課外閱讀方法的融通和整合，前可以照應教讀，后可以遷移至課外閱讀。“部編初中語文教材”中閱讀方法的知識在單元導語、教讀課文預習提示、教讀課文思考探究、自讀課文旁批、自讀課文閱讀提示中均有所呈現，需要教師整體觀照、通盤考慮，整合選取。

以新教材七上第三單元為例，單元導語、自讀課文《從百草園到三味書屋》的預習和思考探究，均強調了默讀的完整與速度，這就是單元總體的一個閱讀要點。在自讀課文《再塑生命的人》的旁批和提示中，我們會發現其尤為關注標題及文中相應的關鍵句，還有就是“記敘中的抒情和議論”。由此，我們可以將此課的重點設定為“把握關鍵句進行快速的閱讀，從抒情與議論中理解文本”。而自讀課文《竊讀記》，沒有旁批，只有閱讀提示。該提示引入“懸念”的術語，引導學生理解并思考懸念的設置方式與連續設置懸念的寫法。同時，也強調“一口氣”讀完全文，在過程中思考“為什么”“會怎樣”。因此，教師可以將《竊讀記》的教學重點定位在“在快速默讀中體會懸念”“理解懸念對情節的作用”，進而推廣至其他相似文本的閱讀。

2.方法的轉化

從淡化知識到重視知識，從忽略方法到強調方法，這是“部編初中語文教材”相對于老教材的進步。然而，教科書上的知識只是固化的知識，唯有在自讀課堂中加以嘗試、驗證，將其概念具體化，將其方法過程化，甚至規律化，才能轉化為學生的個體理解和“活的經驗”。因而，在自讀教學中，教師不是簡單地將書本的知識告訴學生，而是讓學生發現、讓學生體悟、讓學生闡釋、讓學生習得、讓學生運用，將閱讀的方法變成學生的“活的智慧”，而不是“死的知識”。達成這一目標，很需要教師的設計與引導。

在《再塑生命的人》自讀課中，教師可以引導學生迅速找到與題目相對應的關鍵句子，一一讀出。這既能快速把握文本內容，又能很好地理解何謂“再塑生命”。若是進一步探尋，就可以發現這些抒情與議論的句子，皆基于情節依次展開。由此可以展開探究的任務，讓學生談談“何謂關鍵句”“記敘、抒情、議論該有怎樣的關系”，即能形成“活的智慧”。《竊讀記》的重點閱讀方法在于把握懸念，教師可以讓學生在不斷地猜讀感受后進行探究式的研讀，分組討論“懸念在何處”“通過怎樣的方法造成懸念”，從而走向“讀而致用”。

【關鍵詞五】批注

1.借助批注

課文的旁批與課后閱讀提示是新教科書自讀課文的特色所在。在實際教學中，一些教師容易將“借助旁批讀懂文本”上成了“學習怎樣旁批”。究其原因，在于教師缺乏對旁批和提示的足夠研讀，不能明確它們的定位和作用。筆者以為，編者精心寫就的旁批和提示，應有其充足的考量。一是基本性，旁批和提示旨在給廣大師生一種最為基本的閱讀指引和路徑，使得不同的自讀教學均有章可循。二是關聯性，閱讀旁批和課后提示之間是緊密不可分的，二者與整個單元其他方法提示又是緊密不可分的，教師要聯系把握其內在的體系和隱含的路徑，引導學生思考批注背后的東西。比如，有教師上《女媧造人》自讀課，讓學生思考教材僅有的三個旁批各有怎樣的特點，就比較輕松地將學生導向了對“人物形象”“文體特點”“生活聯系”等神話特質的思考。

2.超越批注

作為通行教材，“部編初中語文教材”的助讀欄目面向的是廣大教師基本的教學需求。教材雖然提供了許多操作性頗強的助手，但我們并不能就此限制師生個體的主動性和創造性。因此，自讀課文教學可以基于自讀課文中的“旁批和提示”，又可超越“旁批和提示”。只要教師將文本、旁批、提示作為一個整體深入研讀，必能創造性地利用“旁批和提示”，引導出精彩深入的自讀課堂，進入自由開放的自主閱讀空間。“旁批和提示”，可回答，可改寫，可深入，可仿照；我們也可以從“旁批和提示”中引出話題、引出問題、引出活動。比如：《女媧造人》中僅有三個旁批，完全可以就其中“神性人性”這一點，在文本其他地方寫出“對旁批的批注”；《竊讀記》只有提示，沒有旁批，也可以在文中諸多處出寫上“對提示的批注”；《雨的四季》的旁批則比較全面，可以讓學生選擇角度，模仿補寫批注，再通過小組討論推薦組員的最佳批注。

【關鍵詞六】活動

1.走向生活

自讀課是有自主閱讀時空的課，是將閱讀活動化的課。活動，將知識真正的“活”起來，讓學生真正的“動”起來，將閱讀還原為一種生活的姿態。我們在自讀課堂中設置一種富有生活情境性的語文活動，不僅有利于進行過程性的閱讀指導和疏導，也有利于將課內的方法習得導向課外的方法運用，將課內的語文閱讀導向課外的綜合生活，將教學導向立人。

有教師在《雨的四季》自讀課上設計了一個“名家散文推薦”活動，讓學生擔任雜志欄目編輯，為推薦文章《夏感》寫出旁批，幫助讀者更好地理解、欣賞、感悟美文。這一活動極具真實的生活情境，將課內自讀所學的方法自然無痕地遷移到課外去，不僅鍛煉了語文能力，更培育一種綜合的素養，對某些孩子而言，或許還有一種對文字職業的興趣和理想，令人心動。

2.引導思維

通過情境性的活動，自讀課走向的是一本書的閱讀、一類文本的閱讀、一系列的語文活動。這種開闊的時空走向，使得自讀課相比于教讀課更利于開展探究性、批判性、比較性、反思性、關聯性的閱讀，進而培養我國學生（或語文學習中）長期缺乏的創造性思維、探究性思維、審辨性思維乃至理性的精神。在活動中培養學生的思維力，以思維力的要求來設計活動，這是自讀課給我們語文教學帶來的一次改變的契機。

三、進一步的辨析

無疑，自讀課的出現是初中語文教材的一次自我改變與進步，但正如前面對自讀課文“旁批和提示”的分析一樣，教材用自讀課型對語文閱讀教學進行輔助和引導的同時，也不可避免地產生了限制性和局限性，使得一個整體單元的教學框架走向固化。

另外，我們將“部編初中語文教材”與美國中學語文教材相比較，可以發現其對“它山之石”有了一些切實的借鑒，引入了許多新的、序列性的知識，讓語文教學有了切實的抓手。但是，生活情境化的活動任務依舊不足，這點在自讀課文的編排中尤為明顯。從整個單元體系來看，雖說自讀課鏈接了課內閱讀和課外閱讀，卻難以將閱讀自然地遷移到寫作，當然，這也是教材“讀寫配合”而不是“讀寫結合”的一種現實性的考量，但從另一個角度看，或許也是暫時性的保留。

或許，這就是教材本身“有意”留給我們的空間，或許，所有教材都是“未完成的作品”，與自讀課文中“旁批和提示”一樣，自讀課、單元教學，新教材，最終都需要語文教師主動性的整合和創生。

（責任編輯：陳玉賽）