論校本課程開發的被動性和功利性

摘 要：校本課程開發的瓶頸源于其被動性和功利性兩個致命弱點。被動性表現在校本課程開發的生成和開發主體的不情愿；功利性表現在迎合課程改革的運動性、突擊性和應付性。要打破校本課程開發的瓶頸，就必須摒棄其開發過程中的被動性與功利性，以學生為中心，從學生的實際需要出發，才能從根本意義上成就校本課程的可持續發展。

關鍵詞：校本課程開發；被動性；功利性

一、校本課程開發的被動性

1.校本課程開發生成的被動性

“校本課程” 是“舶來品”，它有其自身的生長、發展土壤，移至我國，可能更多地在于啟發我們思考學校辦學自主權的問題，而非照搬其模式。另外，在我國獨特的教育管理體制下，學校自主權的空間更多地存在于教育主體的過程性專業創造中。“校本課程”的開發實踐主要是源自英國、美國及原英聯邦諸國，如加拿大、澳大利亞等，而這些國家實行的都是非集權制的課程行政體制。美國的教育管理權在州政府的職權范圍內，課程決策權本來就屬于地方，而地方又賦予學校相當程度的課程自主權。在美國，學區和學校的自主權一向相當大，校本課程一直是其課程體系中的重要組成部分。

2000年10月，教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學課程與教學研究所舉辦了首屆“課程理論國際研討會”，“校本課程開發”成為會議的關鍵詞。隨后，“校本課程開發”一詞漸漸在課程學界成為相對穩定的話語。而這一術語最終在中小學流行起來，一個重要原因還由于新一輪課程改革實驗的推動。由此可以看出，校本課程開發在我國是新課改的一個產物，是為了彌補國家課程、地方課程的不足，開發的初衷并不是直接針對要發展學生的個性需求這一目的，所以說校本課程開發生成是具有被動性的。

2.校本課程開發主體的被動性

（1）學校的被動。學校的發展目標決定了所培養學生的前途，學生的千差萬別也決定了學校的發展方向。一個有思想有遠見的校長決定了一所學校的辦學理念。江蘇無錫高級中學的朱士雄校長對校長在校本課程開發中的作用有精確的論述：校長必須具有堅定明確的辦學理念，真心實意地推進素質教育，著眼每個學生的發展，堅持對學生終身負責，對民族、社會負責的態度，能深刻認識到校本課程開發對學生未來發展需要滿足的重要性和迫切性，并不斷轉化為全體教師的觀念和具體的積極行為，這是一所學校積極投入校本課程開發實施的關鍵。校本課程開發與校長有最直接的關系，即要弄清楚究竟是積極主動地根據自己學校學生的特點進行開發，還是迫于自上而下的政策要求及壓力所進行的校本課程開發。

然而，我們的現實情況是：學校本身的課程管理自主權沒有完全獨立，我國校本課程開發的前提又要以國家和地方的規定為主要導向，并在允許的活動范圍內，不斷調整內外權力與職責，努力解決參與共同體中所突顯或隱匿的矛盾和沖突，致力于改革學校的組織與管理，我國在校本課程開發過程中，以前好像什么事都要請示上級，現在又真真切切地獲得了前所未有的課程決策權下放的政策性支持。那么，在這個看似更為自由、寬松的氛圍中能否保持理解、對話和創新，能否以創建和完善學校自身特色文化、尋求學校自身組織發展的過程。這是校本課程開發者最初的想法。他們努力嘗試著，擦亮了雙眼，希望能從學生身上發現能為他們做點什么，以自己最大的努力去滿足學生的需求。而長期以來，我國一直沿用中央集權的單一課程管理體制，目前這種自上而下的課程體制也依然沒有改變。所以開發以及實施校本課程其實就是一個被動的執行過程。

（2）教師的被動。新課改的改革目標之一是課程管理變為三級課程管理體制，希望能將課程開發的權力部分地下放給學校和教師，從而使課程開發不再僅是學科專家和課程專家的專利，教師也成為課程開發的主體之一。這種想法值得肯定。一線教師在某種程度上也能在課程設置上有自己的話語權。那么問題來了，普通教師真能照著自己的想法去實施嗎？他們有多少能力主動地去迎合這種地位的改變呢？

現階段學校的教師不少都是課改之前培養出來的，在當時，對校本課程的開發和實施都沒有提要求，所以師范學校在培養教師的時候都沒有對如何培養老師的校本課程開發、實施能力進行思考和探索。與傳統課程比較，在實施校本課程的開發過程中，教師是作為課程實施的合作者、參與者、研究者、推動者、引導者，而不是傳統國家課程的轉述者。對自己地位的變化，教師還沒有明確地意識到，仍然把自己定位于教書匠，而不是課程開發的參與者。對新課程改革提出的要求，不少教師處于被動適應的狀態，對于校本課程還存在不少抵觸情緒。如果讓有校本課程開發能力的老師進行校本課程開發與實施還好，沒有的話，硬讓他們開發校本課程，部分教師就感到束手無策，認為校本課程開發是工作之外的事情，增加了他們工作的難度和延長了工作的時間。由此可見，教師與學生一樣，其教育主體地位長期以來也沒有得到應有的重視。因此，教師在校本課程開發中也是有被動性的。

（3）學生的被動。學生既是校本課程實施的出發點，又是校本課程實施的歸宿。那么有多少校本課程在開設前征求過學生的意愿？所開設的課程學生感興趣的程度如何？只怕是有的課程學生也并不喜歡，由于學分的影響，必須修夠學分，而不得不選學。所以有一部分學生會選擇靜觀其變，隨便應付；有的甚至持抱怨的態度。結果就是大部分學生只能被動選擇和接受校本課程。

造成這種現象的原因在于：學生在學習校本課程過程中，不能只是作為單純的學習者，也要參與課程的設計與評價。校本課程的匆忙上陣，使得對于如何提高學生參與程度、激發參與積極性沒有系統的理論，對于新出現的事物，學生也不知道要采取什么樣的態度和方法，因為不論是社會取向的價值追求，還是個人取向的價值追求，都必須以學生的發展為基點。不能為了實施校本課程本身，而忽視了學生的主觀意圖。

二、校本課程開發過程中的功利性

隨著新課改的全面推廣，開發校本課程的學校越來越多，撰寫的校本課程開發相關文章也很多。這是一件好事，說明我國的基礎教育改革已深入人心，獲得了廣大教師的支持和認可。但是，我們必須看到，這種“關注”和“熱情”的背后，同時也存在一些浮躁和功利的思想。功利性是指為追求眼前的功效和現實利益而進行的活動，其判斷標準是該項活動的有限的目的性。在校本課程開發過程中，為追求眼前功效和現實利益的現象主要表現在以下三個方面。

1.教育部門的功利性

課程改革的目的是毋庸置疑的，確實是需要更新。但校本課程的開發一定要結合實際情況，站在學生的立場上進行合理科學的開發。而現實情況是教育部門頒發的教育指令，要求所有學校都要按照要求進行。當然，學校教育設施和師資力量較好的學校能夠完成相應的任務，也取得了一些成績；但對一些條件差的學校來說，確實感到無從下手。教育部門把典型的學校當成自己的行政業績，大會小會都提出來表揚，給條件差的學校一種無形的壓力，看似給予學校在課程管理上的權力，而實際上就只是為了完成任務，學校為了不拖后腿、不挨批評，就應付著課改的各項運動。

2.學校的功利性

校本課程開發是學校能實現特色的一條途徑，為了凸顯在校本課程開發過程中的政績，有的學校就號召各學科每位教師都參與校本課程的開發，因此就出現了大批量的校本課程，開發的校本課程種類豐富，科目繁多，基本可以分為兩類：一類仍以學科為立足點，對各學科進行拓展延伸。另一類為了滿足學生出國需要而做的前期準備，去迎合家長和學生的國際化需求，開設了一些國際課程學分互認類課程，比如托福與雅思、高等數學入門；名校獨立錄取類的課程，如思維開發、奧賽、臨場應變技巧等。這些課程在社會輔導機構興起，并且賺取學生大量的費用。學生和家長就希望學校也能提供這種服務。結果，校本課程就出現了各類培訓式的課程。學校反而將這種功利性的方法看作自己的成功，在對外宣傳中則強調自己的校本課程種類是多么豐富，可如何最大限度地滿足學生的選課需求，從而尋求一種優越感和成就感。這種炫耀的背后不免存在忽視師資水平、教學條件、經濟基礎等因素，開發的校本課程存在淘汰率高、學生興趣不濃、教學效果一般等現象。

3.教師的功利性

教師作為校本課程開發的主體，同樣也存在表功現象。有些課程開發的價值沒有想象的那么大，為了湊數，所以就硬著頭皮開發。有教師在自己的學科領域開發出許多相似的校本課程；有教師完全憑自己的興趣和特長開發校本課程；有教師把校本課程開發理解為編寫教材，把校本課程開發理解為編一套教材，教師之間相互攀比，比誰編的教材多，所以就會出現很多名稱的自編教材。也有教師根本沒有開發校本課程的條件和能力，但不甘落后，也申報開發校本課程。

總之， 校本課程開發的立足點沒有徹底轉移到大部分學生身上來， 基本停留在學科延伸、社會需求層面。基于學生經驗的校本課程不能僅依據教師的興趣和特長進行課程開發。尤其是基于學生經驗的校本課程開發，既是以人為本、以學生為主體基本理念的集中體現，更是深入實施新一輪基礎教育課程改革的重要舉措。但不少學校和教師對學生經驗的誤解導致他們將“學生經驗”混同于“學生的經驗”，忽視了主動的、動態的學生經驗，強調靜態的、被動的學生經驗。

三、結束語

校本課程開發應該是一個動態的、持續的、個性化的過程，扶持工作要堅持因“校”制宜原則、持久性原則，防止短期行為的發生。分析校本課程開發過程中的被動性和功利性表現，是為了明晰在實施校本課程開發的過程中主客體的態度以及影響因素，從而使校本課程開發得到更好的效果和能夠持續性發展。

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