試論葡語泛讀課堂存在的問題及應對策略

摘 要：泛讀，是提高學生閱讀能力乃至語言綜合能力的必要條件之一。本文首先強調了泛讀的必要性，并闡釋了精讀和泛讀在教學方法上的差異，由此引出葡語教學者在泛讀課堂上遇到的諸多常見問題，對其關鍵問題的成因給出了合理解釋，同時有針對性地提出了應對策略。希望本研究能對葡語泛讀課堂的有效開展起到積極作用。

關鍵詞：葡萄牙語；泛讀；教學法；應對策略

作者簡介：任珊珊（1987-），女，陜西西安人，碩士，西安外國語大學西語學院助教，研究方向：葡萄牙語語義、語用學、教學法。

[中圖分類號]：H773 [文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2016）-21--02

聽和讀，是語言學習過程中的語言輸入途徑。而泛讀對于提升閱讀能力，甚至提升語言的總體能力上都起到了關鍵性作用。那么，在大學葡萄牙語的泛讀課堂中，教師起到了怎樣的作用？應該為學生選取怎樣的泛讀材料？又如何幫助學生既建立對泛讀的興趣和信心呢？作為葡語學習者，他們在泛讀當中最大的困難在哪？這是本文將試圖回答和解決的問題。

一、泛讀的必要性

根據Scrivener（2011：268）[1]：“泛讀（讀篇幅稍長的文章，例如小說等）對語言學習產生的強有力影響是顯而易見的。”一般來說，學生讀的內容越多，就會越多地接觸到目的語言中的慣用語法結構和高頻單詞，這對于擴充語言知識，增強閱讀自信，乃至提高語言學習其他方面的能力都是至關重要的。

根據Harmer（2003，283）[2]的觀點，精讀和泛讀都可以幫助學生提高特定的閱讀技巧，無論是文章大意的把握，還是關鍵信息的提取，無論是對于細節領會還是根據字面意思推斷作者的態度和言外之意。從學生角度來說，為了通過閱讀取得理解能力的提高，他們必須要綜合精讀和泛讀這兩種閱讀形式。然而從教師的層面來看，我們還是應當對精讀和泛讀進行區別，絕不能用同一種教學模式來開展這兩種不同的課堂。

二、精讀與泛讀的差異

首先，在葡語精讀課上，我們的教學重點是語言知識的習得。即更為側重文章當中的詞匯，語法，句子結構等，從細節的層面進行學習。而如果用精讀的方法去開展泛讀教學，那么對于語篇的整體理解、語言形式或者人物形象、場景描寫等內容的理解則顯得支離破碎，無法在腦海中連成完整的脈絡。

其次，泛讀和精讀的另一點差別就在于，泛讀無需學生逐字逐句地去理解每一個詞的意思，否則很容易在閱讀地過程中失去耐心和興趣，從而無法達到泛讀的最終目標：培養閱讀興趣。

此外，在現在中國內地開設葡語的本科院校中，在初中級階段，每周的精讀課程會安排在8-10小時之間，而泛讀課程通常只安排2個小時。由此可見，精讀是非常需要教師的參與的，它需要在教師的指引和評估下完成語言知識的積累的。而在泛讀過程中，教師更多的是起到一個帶動的作用，用有限的泛讀課堂時間，建立起學生對于泛讀的興趣，從而將閱讀的習慣延伸至課堂以外。因此，泛讀課堂的學習材料，課堂組織以及任務設定，都需要同精讀課堂區別開來。

三、對于泛讀課堂上常見問題的思考

在筆者對于64名大二的葡語學生的的調查后發現，學生在泛讀過程中遇到的最主要的問題有：一，對泛讀材料沒興趣，文學類的語料同自身的實際需求脫節；二，生詞量大，需要耗費大量時間去查詞意；三，閱讀速度慢，容易在閱讀過程當中失去耐心；四，部分表達和語法現象難以理解，即便沒有生詞障礙也無法正確解讀。在這四點主要問題當中，尤以前兩點更為突出。那么，這些問題的深層次原因是什么，又有哪些可行的應對策略呢？

（一）合理選取泛讀資料

泛讀材料的選擇是比較難的。與精讀課程不同的是，后者可以選取權威出版社出版的，或是經過教學檢驗的教材。而泛讀，我們很難去編寫一部課堂使用的教材。

從篇幅上看，如果只從文學作品中節取幾段內容，閱讀是脫離了語境的，缺少上下文會讓閱讀理解變得愈發困難。然而，如果選取的語料過長（例如一本小說），操作性較差，很可能一個學期都講不完一部作品。從語料難度上看，既不能太容易，以免讓程度較好的學生喪失興趣，也不能過難，以免挫傷學生的閱讀積極性。在文章的選材上，很多學生不喜歡閱讀文學類的文章，認為其毫無用處，筆者對此持不同意見。首先，我們不能在“泛讀”與“有用”之間畫等號，閱讀的目的絕不該如此功利。事實上，泛讀的作用不僅僅是培養學生的閱讀興趣和閱讀習慣，并能在潛移默化中提高學生的閱讀能力。同時，文學作品也能夠讓學生從字里行間去了解葡語國家的文化習俗，審視作品創作的歷史背景，在閱讀過程中完成美學體驗。

但是，對于初中級的葡語學習者來說，直接閱讀葡語文學的原著的確存在較大困難。因此，教師應當肩負起“轉化者”的角色，從文學作品中擷取特定的章節，對其進行改寫，完成文學語言的簡化過程。這樣一來，用適應不同級別學生語言水平的文字，讓高高在上的文學著作不再顯得那么遙不可及，即便是葡語的初學者，也可以接觸到晦澀難懂的文學作品了。用Richard Day和Julian（1998，61）[3]的話說就是，我們應該創造出“外語學習者的文學”。

另外，我們也可以選取現有的，已經過簡化改編的文學作品，例如筆者就采用了葡萄牙Lidel出版社出版的，針對A2到B2（初、中級）這三個級別的泛讀讀物。這套泛讀材料共9篇故事，每一篇的長度在20頁左右，基本上3-4節課即可授完，可分兩學期教授。它的優點是，長度適中，難度適宜，故事趣味性強。既能幫助學生吸收一些自然語境下產生的語言，又能通過文化層面的內容，開闊學生的眼界。同時，又因為篇幅的加長，以及同一系列在編寫上的內在練習，詞匯復現率高，很容易幫助學生記憶鞏固高頻詞匯。

（二）協調泛讀要求和學生閱讀習慣之間的關系

在筆者葡語泛讀教學的過程中遇到最為棘手的問題是，如何協調好泛讀的要求和學生的精讀習慣之間的關系。雖然教師一再建議學生不要去細摳每個單詞，但學生們總是非常渴望搞清楚每個單詞的意思。很多學生都在調查中表示，在讀泛讀材料時，自己會邊讀邊查詞典。學生們覺得，之所以對文章的理解不到位，是因為有太多生詞障礙，同時他們也承認，查生詞確實拖累了閱讀速度，讓泛讀有效性大打折扣。

事實上，閱讀能力包括理解準確度和閱讀速度兩個方面。準確的文意理解和較快的閱讀速度是具備較強閱讀能力的重要標志。沒有速度就沒有泛讀，速度是泛讀的保障。準確是泛讀的目的，速度快卻沒有準確的理解，泛讀的意義也就不復存在。

有鑒于此，我們必須尋求一種中和的方式，來協調泛讀的要求和學生閱讀習慣之間的關系，換言之，就是協調擷取大意和著眼細節之間的矛盾。教師可以鼓勵學生在不查生詞的前提下，通讀一兩遍文章，之后，允許學生對若干生詞的意思進行提問。

為了避免學生把太多的時間用在詞義上，按照Harmer（2011：287）的建議，我們可以給學生時間限制或者詞語數量控制。比如，只給學生留五分鐘時間來問最影響文意理解的若干生詞。

其實，在文學作品閱讀的過程中，很多以葡語為母語的使用者也一樣會遇到很多生詞障礙，但由于上下文提供的信息，和不拘泥于細節的閱讀方法，這些生詞完全不影響他們的理解。由此可見，要求學生去查材料中的所有生詞顯然也是不合乎泛讀要求的。

（三）合理有效開展課堂

由于葡語泛讀周課時的有限性，教師應盡可能地發揮泛讀課堂的有效性。

每次泛讀課，用5分鐘左右的時間作為熱身，對故事的前情梗概和重點語句結構稍作復習，幫學生回顧泛讀材料的前情內容，從而順利地過渡到當節課的閱讀中來。

在回顧之后，教師請學生對于理解上有困難的語句進行提問。由于課堂時間有限，不建議在課堂進行泛讀，因此，學生的預習準備是非常重要的。筆者會要求學生在預習時將理解困難的地方標記出來，以便進行課堂提問。這樣的做法，不僅可以鍛煉學生在閱讀中發現問題的能力，還可以讓教師了解，學生普遍遇到的困難在哪里，理解偏差的原因為何。

在掃清了所有閱讀障礙后，無需逐字逐句地進行翻譯講解，而是簡要地復述所講章節將了一個什么樣的故事，體會某些表達的精妙之處，分析作者的語言特點和用詞技巧，學習有關時間、場景和人物的描寫方式，以及段落和段落之間的邏輯關系，章節和章節之間的銜接手法，歸納故事主人公的性格特點，人物之間的關系，以及作者的感情色彩等等。

（四）學生反饋與教師評估

在結束了全篇文章之后，我們的泛讀課程依然沒有結束。我們還需要學生，以口頭或是書面的形式，將泛讀教學的效果反饋給教師。例如，在一篇文學作品的閱讀完成之后，讓學生作口頭復述。這不但能檢驗學生是否具備整體把握能力，還可以通過學生的反饋，檢驗教學的效果。

除了口頭上的復述之外，還可以要求學生寫閱讀摘要，旨在復習語言和內容的同時，訓練學生提取主要信息的能力。同時，學生的書面反饋可以讓教師更直觀、更清楚地看到學生在語言使用上的問題，從而加強相應方面的訓練。

此外，筆者還嘗試過讓學生對于一個沒有結尾的故事進行續寫。學生們非常熱衷于這項充滿創造性的人物，表現出了極高的參與度和積極性，充分發揮了自己的想象力，讓泛讀課變得更加立體而生動。

在學生反饋之后，教師的評估也是不可遺漏的一環。在不打擊學生閱讀積極性的前提下，適當地對學生的主動參與表示肯定，并對反饋當中的不足予以強調。例如，用一節課的時間，隨即選取幾位學生的書面反饋，進行公開講評。每位學生都可以參與到文章的修改和品評當中來，大家群策群力，取長補短。至此，一篇泛讀材料才算真正做到了物盡其用。

結語：

針對葡語學生反映出的對泛讀材料不感興趣，以及單詞量大等突出問題，本文分析了其背后的深層原因，并從如何選擇泛讀材料，開展泛讀課堂，以及如何最大程度地發揮泛讀課的有效性進行了詳細論證。希望本文能對葡語教學者有所借鑒意義，在開展泛讀課堂教學時，能夠根據其課程特點，制定針對性的教學策略與任務，讓學生的閱讀能力得到實質地提升。

參考文獻：

[1]Scrivener JIM， Learning Teaching， The Essential Guide to English Language Teaching， Third Edition， Macmillan Editor， 2011， p.264-269

[2] Harmer J. The Practice of English Language Teaching， Pearson Longman， 2003， p.283-301

[3]Day Richard and Bamford Julian， Extensive Reading in the Second Language Classroom， Cambrige University Press， 1998.