江戶幕府學校《詩經》傳授方法勾陳

摘 要：《詩經》在日本江戶時代傳播，有素讀、講釋、會讀、獨看四種方式。這四種方式既有不同，又互相支撐，為《詩經》在日本傳播的大眾化做出了貢獻。

關鍵詞：詩經學；日本；訓讀；講釋；會讀；獨看

江戶時代，隨著教育在都城、地方城市甚至鄉村的普及，《詩經》傳播地域也更加廣泛，傳播群體和受眾也逐漸擴大，出現了嶄新的現象。在中央的昌平校、地方的藩校、私塾內，《詩經》作為學生主要的學習教材，傳授方式比較固定，大體有以下四種傳授方式：

一、素讀

素讀，是日本人學習中國古典的重要方式，和我們今天的朗讀相近。在從中央到地方不同層次的學校里，五六歲的學童，手持《詩經》，一遍遍地出聲朗讀一篇篇詩篇，一段段名句，如此反復重復，直至爛熟于心，出口成誦，這便是《詩經》在江戶學校傳播的鮮活畫面。素讀，并非追求一字一詞的融會貫通，而是將一篇詩歌作為整體，通過反復的誦讀而逐步掌握詩歌的內涵。五六歲的蒙童，正是記憶力最盛的時節，通過教師的師范，運用天生的記憶能力，能否很快進入角色，將具體詩篇的意蘊模仿地活靈活現。師匠首先從單個漢字入手，逐一領讀師范；其次再連綴漢字組合，形成單句；幾組單句，匯成一章；一唱三疊，童聲朗朗，別有洞天。示范之后，是眾蒙童的獨立學習過程，再從字詞、整句、一章、全篇反復重復朗詠，此之謂“溫習”。

素讀重視的事朗詠效果，師匠并不在意講授的進度。每天示范朗讀《詩經》之后，第二天還會讓蒙童自行檢驗背誦效果，此之謂“復讀”。如果“復讀”效果能夠讓師匠滿意，則進入新內容學習。蒙童天賦有異，師匠們并不采取統一的進度，而是逐一師范，逐一指點，根據蒙童學習情況調整進度，從而發揮他們的學習主動性。

對于素讀，歷史上有兩種截然不同的見解。徂徠學派服部南郭（1683-1759）極力否定素讀法，認為素讀不明《詩經》本意，其害處顯而易見。而推崇朱子學的江村北海（1712-1788）結合個人經歷，認為年少時記憶力強，通過自然速讀掌握的《詩經》麗句，到老年仍然可以信手拈來，運用自如，這是素讀之功。

素讀，固然有自然成誦，融入心海之妙，但不同文意的反復，過程還是令人通過。江戶的師匠們也并非只知道墨守陳規，而是根據實際情況作了更加靈活的變更。昌平校教授佐藤一齋在講授《詩經》時，除了逐一示范指導之外，也采用讓蒙童同聲朗讀的辦法——“齊讀”；或者一個學生讀錯，便讓另一個學生接著讀的方式——“奪讀”，使得課堂教學生動而活潑。

以《詩經》等儒家經典為中心的素讀，有兩個目的。

一是使得日后成為幕府集團的政治官僚自幼便受到儒家經典熏陶，明禮知義。

通過閱讀經典，內化于心，而外表之于行動。素讀的目的，是希望這些將來的政治官僚，通過讀經明曉道義之本，而文義則只是通道義的一個途徑而已。

二是通過反復的誦讀，能夠了解漢詩、漢文的特點，為這些未來的政治官僚寫好政府公文奠定基礎。漢籍浩然廣博，無法全部涉獵，而選取有代表性的四書五經，則不失為研習漢文的好途徑。

素讀，似乎不是一種捷徑。但《詩經》在異域的傳承，就來源于這種由師匠到蒙童，由教授到學生這種口口相傳，扎實而系統的素讀工程。素讀需要下苦功夫，對于天真爛漫的蒙童而言，通過潛移默化的熏陶而諳熟于心底《詩經》名篇，則會成為內心重要的知識食糧，不僅會成為今后寫作漢文的重要來源，也會影響精神的取向。而隨著年齡的增長，又會對滲透到生命里的詩篇產生新的領悟。

二、講釋

講釋也即“講解”，師匠基于原文和注本對《詩經》的字詞、意義進行闡釋，在“講解”過程中自然會對《詩經》注解的不同流派有所偏重，體現了《詩經》在日本傳播的取舍斟酌。對于“講釋”這一方法，存在著“擁護”和“反對”截然不同的兩只流派。

擁護者以山崎闇斎（1618-1682）為代表。闇斎出身針醫之家，幼年在比叡山習字，隨后輾轉入妙心寺為僧。19歲從土佐朱子南學派學者谷時中學朱子學，通過與同行的交往講論，日漸癡迷于朱子學，講釋《詩經》以朱子集傳為宗。同時，闇斎訓點尤為著名，闇斎點與文之點、道春點、安昌點并稱為漢籍訓點四大家。由其加點，弟子云川弘毅改定的《頭書詩經集注》是當時的學習《詩經》的重要書籍，在江戶末期至明治中期再版3次。

闇斎奉行“講釋”主義，以朱子為基礎闡釋《詩經》的字詞與文義。在講述時，不僅重視于原意，更富有激情，甚至手舞足蹈地用肢體動作來闡釋《詩經》的具體篇章，通過形而上的“動作”來表達與朱子達到了水乳交融的程度。展現朱子的原生態，是闇斎畢生追求，他將以上行為稱之為“體認”，并將這是為朱子學說的核心。闇斎反對單獨學習，認為《詩經》文義古奧，必須有老師的講授，才能讓學生了解《詩經》的精髓。所以，他不倡導個人學習，而是將眾多弟子聚集在一起，通過朱子學派注本來講釋《詩經》。闇斎秉承孔子的“述而不作”傳統，沒有系統著述。今人看到他的著作，均是門人弟子整理進行的筆錄。

反對“講釋”這一方法的，最為代表者當屬荻生徂徠。徂徠，古文辭學開山祖師，江戶時代思想家、文獻家，儒學大家。他的出身于闇斎一樣，在醫生家庭中成長，不過幼年時期家境已日漸中落，但是他酷愛讀書，廢寢忘食，終于成為一代大家。徂徠屬于與朱子學派反動的古學派，認為朱子虛談學理，與實際脫節，不如直接脫離朱子注釋，直接與孔子時代的原文對話。他認為“理”、“氣”之說頗不合理，而真理是隱藏在經書原文的背后。與注本相比，經書原文更為純粹，研讀《詩經》不能依靠不同流派的注本，而是直接以原文為對象，重視經書中的語言，徂徠稱之為“古文辭”。日本學習《詩經》等經典過程中，加入的訓點、虛詞、語音標注實在沒有必要，而且加點往往帶上不同學派的風格，這不利于我們正確理解《詩經》。所以一切的訓點、音注都沒有必要，走近經書最好的辦法，就是不借助任何幫助，直接閱讀原文，并且最理想的是能夠運用唐音直讀。但是直讀需要有較好的漢語基礎，這在鎖國時代的江戶時代顯然不可能。于是，他采用了“看讀”——用眼睛去讀這一比較有個性的方法。看讀摒棄訓點的注本，而是直接閱讀白文，徂徠認為這是最為有效的走近經典的方法。“看讀”的方法，缺少了師匠喋喋不休的講解，缺少了訓點媒介，而是由讀者與具體詩篇、詩句之間通過眼與心的交融，而達到讀者與《詩經》的完美融合，有機統一。“看讀”一方面需要個體的前期學習，認真領悟，更加注重自我學習，讀者個體的獨立學習；另一方面，徂徠并沒有否定相互交流的作用，他覺得同門的交流、探討是檢驗“看讀”的重要途徑，古文辭文人之間的討論交流是很頻繁的。

三、會讀

素讀、講釋是《詩經》在江戶時代傳播的兩種主要途徑，此外在昌平校常用的傳授方式還有“會讀”。“會讀”，集中一定數量的學童于一室之內，通常在五六名左右，以抽簽方式決定討論順序。討論者首先朗讀一段或者一篇《詩經》作品，接下來進行講解。在討論者結束講解之后，其余學童則提出問題，可以由討論發言人回答，也可以大家集體討論。會讀到好處顯而易見，通過討論使得學童對于《詩經》理解不清楚或者理解錯誤的地方得以清晰或糾正，加深對于具體詩篇的認識。而師匠也間或參加討論，給予點撥，或者評定成績。

“會讀”又名“會業”，為徂徠首創。徂徠雖然反對闇斎在講解《詩經》時介乎夸張的肢體表達，不過并不排斥討論。他認為集體討論是閱讀《詩經》的好方法，對加深對《詩篇》的具體理解是大有裨益的。

四、獨看

“獨看”即今天的自習，通常指學童在學寮自學《詩經》。以昌平校為例，該校藏書頗豐，據《昌平卷第四·經籍志》載，不記五經大全，僅經類·詩類所收《詩經》類著作就有二十三種158本之巨。時任教頭佐藤一齋準許學童自由借閱，若在“獨看”過程中產生難以理解的問題，可以摘錄在紙條上，上課十分可以請師匠講釋或者通過同學之間會讀到方式而進行解決。

“獨看”也有比較詳細的計劃，一般上午經書，下午史書、諸子，夜間作詩文。《詩經》305篇，如果一一講釋，或者全部會讀，全部學完耗時太長。而通過“獨看”，則大大延伸了《詩經》傳播的空間，這對于學童的自主學習、獨立發揮是有幫助的。正是得益于江戶發達的教育，多樣的傳授方式，才使得《詩經》傳播的廣度和深度均有大幅提升，《詩經》也由受眾的小眾化，逐漸走向廣及武士貴族與鄉村庶民的大眾化。