從“守規則”到“能自治”

孫彩平+彭文超

道德教育應當是整全的，不管是在虛擬網絡生活中，還是在現實生活中，道德教育都應該引導學生在遵守規則的同時審視規則，通過培養能夠理性自治的道德人來實現道德人格的健全成長。

最近的調查結果顯示：守規則與不文明行為并存是青少年網絡生活中的一個重要問題。調查發現，超過九成的高年級小學生認可網絡生活中同樣需要遵守道德規范，不可任意妄為，也普遍愿意遵守網絡游戲的規則；近八成的中學生在網絡游戲中與人相處是守規則的。但與此同時，超過兩成的高年級小學生在網絡游戲中講臟話，并且講臟話已經成為其中一部分人的網絡生活習慣。此外，有四分之一的學生模仿過游戲中的暴力行為；超過四成的中學生在網絡游戲中講臟話，同樣也有一部分人已經形成了講臟話的習慣。另外，有將近一半的中學生認為周圍同學存在模仿游戲中暴力行為的現象。

這給我們提出了網絡時代青少年道德教育的新問題：我們通常把守規則看作是道德成長的一種表現，但與之伴隨的大量規則外的不文明現象卻說明這種教育可能是在培養“守規則的道德侏儒”。

一、“守規則”在道德上的不完備狀態

規則是一定群體成員共同遵守的一系列規范、守則，它制約人們的行動，維系群體生活的秩序。因而，守規則往往也成為一種個體應然的行為方式。正是在這個意義上，制度倫理的倡導者往往強調規則本身對道德人及道德社會建設的重要作用。但是，規則終究不同于道德，在道德性上存在著兩個無法克服的局限，從而使得過于倚重守規則的道德教育，只可能培養出“守規則的道德侏儒”。

（一）規則外放縱的無度

人類生活如此豐富復雜，規則無法做到事無巨細一概予以規定。因此，就有了諸多“鉆空子”的事情發生，這表明規則的作用范圍始終是有限的。一些人，在有明確規則制約的地方謹守規則，一旦出離到規則范圍之外，失去了既有的行為依據，自然產生出脫離監管的自由感，往往會將守規則時的內心壓制更加夸張地表現出來，完全依照自己的主觀愿望和欲望行事，導致言行的過度放縱，成為不折不扣的“守規則的道德侏儒”。

在現代性的背景下，制度倫理嘗試通過規則自身的完善來達成人的完善，實際最多可能如?？略凇兑幱柵c懲罰》里所描述的，將人性囚禁在規訓的牢籠里。后現代則走向另一個極端，主張徹底打破規則，如鮑曼所說，逃避限制是后現代生活的中心。[1]規則體系的解除、規訓的消失，的確可以使行動的決定權回歸到個人的手中。但自由了的人，是否可以在無規則狀態下自然實現人的完善呢？我們看到，習慣了規則與規訓的人，在規則之外往往會表現出過度追求個人化的主觀感受、體驗、情感的放縱“狂歡”。事實上，當個人主觀經驗成為行動的唯一依據，往往造成價值的虛無和欲望的放縱。因此，后現代背景下已經有很多思想者呼喚理性的回歸，以改變人的自我放縱局面。

在柏拉圖的《美諾篇》中，蘇格拉底指出，個人的主觀意見并不可靠，即便是正確的意見，如果沒有被理性捆住，也是沒什么價值的。[2]在《斐德若篇》中，蘇格拉底講出了著名的馬車故事：人的靈魂就像是由兩匹馬駕馭的馬車，其中的一匹馬頑劣放縱，如果駕車人稍有控制不好，這匹馬就會將整架馬車帶入傾覆的險境當中。[3]他用頑劣放縱的馬來比喻人的欲望，以駕車人比喻人的理性，用這個故事來說明欲望對完善的人的巨大影響：只要理性稍有放松，人就會被欲望控制。這兩篇對話恰好可以用來描述“守規則道德侏儒”的危險：在規則覆蓋的范圍之外，缺少理性的道德侏儒，要么僅僅由不可靠的“意見”支配，要么由放縱的欲望支配。

日益普及的網絡生活還沒有建立起非常完備的規則體系，這樣的網絡生活就像是現代性與后現代的雜糅：有規則與無規則并存，規則內外各有空間。成長中的青少年，一方面，在那些有規則可循的地方，愿意按規則行事；另一方面，在規則覆蓋之外的空間則可以粗言暴行。網絡生活如一面鏡子，映照出現實生活中青少年的道德狀況：無論規則如何完備，日常生活終究存在無顯性規則之空間；規則內外的文明反差，學校中的好孩子與家庭中的小霸王，也正說明著青少年教育中對規則過度依賴的不足。

（二）規則內做惡的可能

一味強調守規則，把守規則當作是好孩子標準的另一個問題，在于規則本身在道德上的不完備性。

首先，常見的規則往往表達一種普遍性要求，是抽離現實生活情境的行為期待。因而，規則與現實生活情境總是因為隔著具體化的距離而顯得空洞，也往往無法適用于具體生活情境。諸多現實情境中的道德兩難，有一部分是普遍規則與現實情境的沖突，這時，我們會發現規則本身的蒼白，發現規則對于完滿的人性所在的復雜生活的不完備性。

其次，從生產的過程看，規則多數是為了滿足群體共同生活的需要，為了保證群體內成員和諧共處而進行的集體約定，是以達到群體利益最大化為目的的。因而，規則往往帶有局限性的地域色彩，是為了解決當前問題的權宜之計。帶有深刻群體烙印的規則永遠只是為了“這個”群體服務的，因而很難超越這個群體之外去考慮全人類的普遍利益?！叭后w精神既有關愛、協作等光明的一面，也有自私、排斥、敵對其他群體等陰暗的一面。”[4]群體對內顯示出關愛的一面，以一系列規則協調成員間的關系；同樣是為了群體內的利益，群體對外則顯露出截然相反的自私面目。

可見，不顧規則及其要求下的行為本身的道德性如何，一味遵守規則行事，有可能是在作惡；與此同時，守規則又成為作惡者自我辯護的依據，試圖以規則來開脫罪責。

二、“守規則”的道德本質及其產生的教育原因

（一）“守規則”的實質是他律型人格

由以上對守規則可能導致的兩種道德后果的分析，可以看到，守規則之所以無法與完滿人性這一目的相通達，實際在于對規則本身的過度依賴與強調。對于人而言，“規范是必需的而且應該遵守，但卻不值得尊重，因為道德價值落實在規范之外而不是規范之中”。[5]守規則只是一種他律性人格特征，真正的道德人格是強調“慎獨”和內在道德自覺的。

“他律”是皮亞杰在《兒童的道德判斷》一書里提出的概念，意指服從于外在規則而行動。守規則的他律性表現在三個方面：第一，對規則的遵守不一定是自覺遵守，而很可能是出于服從的遵守；第二，所遵守的規則內容是外部給定的，不一定經過其自身理性的審查；這也就導致了第三，守規則而并沒有獲得規則背后所蘊含的道德精神，因而在缺少規則的情境中無法做到自我治理。處于他律情形中的人，雖然其言行看上去是合道德的言行，但那只是看上去或者外表上如此，其內心或者在精神上，可能與道德之間存在著巨大的距離，甚至可以說是與道德本身內在自覺的完滿追求相悖的。因而，其實際上可能是一種“道德侏儒”。

強調守規則的他律人格的道德意義十分有限。規則只表達應該如此，卻不能澄清為什么應該如此；規則指出行動的標準，卻無法承載行動的意義；規則范導下的好人是群體秩序要求下的好人，卻未必是自身人性卓越、人格完善的好人。規則本身無法承載生活意義，生活意義只能到規則之外更為根本的道德價值當中去尋找。這就需要“檢視現實生活以追求美好價值”[6]的理性力量，達到使人能夠在自我治理當中實現卓越人性的目的。蘇格拉底的“馬車”比喻已經揭示了這種理性自治的重要性，在這種理性自治狀態中，可以看到一種迥異于規則訓導下一片服從景象的秩序：“當理性占統治地位時，一種極其不同的秩序在靈魂中起支配作用?！?[7]這樣一種理性的秩序，是欲望得到節制、德性支配行動，因而能夠在德性的實現活動中歷練人格、追求美好生活的狀態。這是與守規則的道德侏儒的他律人格截然相反的人格狀態。他律的道德人格始終只能讓人成為服從外在規則的好人，并且如前文所述這種好人還潛藏著作惡的危險。而要實現人性的卓越和人格的完善，則必須超越他律型人格的有限性，訴諸充分的理性自我治理，經由德性的自我教化之路實現生活的意義。

（二）“守紀律的好學生”是他律型人格的教育土壤

為什么當代青少年會出現“守規則的道德侏儒”這樣的人格傾向呢？學校教育中一個熟悉的說法可以與此相聯系就是“守紀律的好學生”。學校生活是青少年制度化生活的第一模版，學校生活中的價值引導與評價本身，即是道德教育的過程。學校作為共同生活的場所，是要有紀律的，要求學生守紀律本身并不是一件壞事。但是，作為規則的一種具體形式，紀律同樣存在上文分析的規則的有限性。面對紀律的要求，不鼓勵與引導學生思考、判斷其深層的道德理由，而是通過各種評價機制強制學生無條件服從，導致真正的道德價值因此闕如，被重視的僅僅是規則的執行。

將守紀律作為好學生的重要標準，嚴重窄化了學生豐富個性的活動空間，壓抑了其人性的活力，使學生在嚴密的規約當中成為順從紀律要求亦步亦趨的“乖孩子”。魯潔教授指出，“相當長一段時期以來，道德教育全部落實為具體的規范教育，聽話、順從歷來是，當今仍是中國好孩子的標準”。這樣的教育窄化了豐富的人性，“不是真正意義上自由自覺活動的人”。[8]學校教育中對紀律和規則的過度強調，是對道德及道德教育的偏離，誤導了成長中的學生對好人的理解，將好人窄化為“守規則”的人，誤將這種“道德侏儒”當作是好人的標準與全部要求。

三、養成能自治的道德人

“守規則的道德侏儒”與時代對青少年的要求及完滿人性都相去甚遠。當今時代，網絡生活已成為學生生活的一個重要部分，這給道德教育帶來了新的挑戰，同時也是一個新的機遇：一方面，網絡生活較高的自由度放大了規則外的放縱行為的可能；另一方面，網絡生活中規則的相對缺失則可以為理性自治的教育提供一個試練的空間。當然，道德教育應當是整全的，不管是在虛擬網絡生活中，還是在現實生活中，道德教育都應該引導學生在遵守規則的同時審視規則，通過培養能夠理性自治的道德人來實現道德人格的健全成長，從而擺脫“守規則的道德侏儒”形象，走向能自治的健全道德人。

（一）養成理性的品質是核心

如何能夠理性自治？康德說，“必須永遠有公開運用自己理性的自由，唯有它才能帶來人類的啟蒙?！盵9]理性必須經常運用才能得到啟蒙，意味著理性的啟蒙需要后天發展的過程，這就要求學校教育的過程要成為一個尊重理性，而非只重規則的生活。學校教育要培養人的規則意識，但這個規則意識，不是一味的遵守規則的意識，還包括對規則的產生過程、規則的合法程序、規則的道德有限性與現實必要性的認識和了解，引導學生懂得，規則是生活的必須，但一味守規則卻并非人性的完善。這意味著徹底改變“守紀律的好孩子”的教育觀念，在學校生活中，給成長中的青少年充分運用理性的自由空間和機會，讓他們通過理性的運用去制定合理的規則，通過理性來反思現存規則的不合理性，改進生活中的不合理的規則。與此同時，理性在這種運用中得到不斷完善與提升。

（二）以追求人性完善為目的

守規則的人，追求的是“無過錯生活”。把規則當作戒律，當作幸福生活的邊界，認為幸福是囚禁在規則的牢籠中的。這顯然是對規則與幸福關系的一種誤解。什么是幸福呢？亞里士多德說：“我們把那些始終因其自身而從不因它物而值得欲求的東西稱為最完善的?！盵10]這種屬于人的最完善的東西，是德性的實現活動，亦即人性自身的完善與卓越。不違反規則意義上的“無過錯生活”，顯然是無法達到這種卓越的人性狀態的。與人性相比，一切規則、規范、紀律都微不足道，重要的是人性自身的價值，而不是規則。完滿的人性與規則不是對立與避讓的關系，而是超越與“為自己立法”的關系。因而，完滿人性不是不守規則，更不是不要規則，而是超越現實性的有形的紀律與規則，但以人性的完善為最終法則，指導自己的行為與生活。以完滿人性為法則的人，不管現實中是否存在有形的紀律和規則，都不會放縱自己的行為，因為放縱是人性的不完滿狀態。

（三）從節制做起

不管是網絡還是現實生活，都繽紛多彩卻又泥沙俱下，充滿了各種各樣的不良誘惑。青少年如果沉迷其中，不但耗費自身的時間和精力，而且容易受到負面的影響。這就需要引導他們從節制做起，抵拒誘惑，自覺克制不合理的欲望，做到“約身勝欲”“克己復禮”。節制，不是資源匱乏時不得已的權宜之計，不是為了遵守節約儉省的規則，而是人性追求完滿的高貴之義，是人對生命的明智把握。富足而能甘于樸素，遠離奢華；規則內不違規則，規則外不自我放縱；成功時不傲人鄙物，失意時不輕言放棄；對顯達于己的人不趨附，對卑微于己的人不鄙視；寵辱不驚，去留無意，才顯人性的高貴。

參考文獻：

[1]鮑曼.生活在碎片之中——論后現代道德[M].郁建興，周俊，周瑩，譯.上海：學林出版社，2002：96.

[2]柏拉圖.柏拉圖全集：1卷[M].王曉朝，譯.北京：人民出版社，2002：533.

[3]柏拉圖.柏拉圖文藝對話集[M].朱光潛，譯.北京：人民文學出版社，1959：122.

[4]高德勝.超越群體的自私[J].教育研究與實驗，2008（1）：32.

[5]趙汀陽.論可能生活[M].北京：中國人民大學出版社，2010：38.

[6]金生鈜.規訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004：79.

[7]泰勒.自我的根源：現代認同的形成[M].韓震，王成兵，喬春霞，等譯.南京：譯林出版社，2012：164.

[8]魯潔.道德教育的當代論域[M].北京：人民出版社，2005：14-15.

[9]康德.歷史理性批判文集[M].何兆武，譯.北京：商務印書館，1990：24.

[10]亞里士多德.尼各馬可倫理學[M].廖申白，譯.北京：商務印書館，2003：18.

【孫彩平，南京師范大學道德教育研究所，教授；彭文超，南京師范大學道德教育研究所，博士研究生】

責任編輯/孫敏章