班級規模對學生非認知技能的影響

在小班里，學生學習興趣更濃厚，學習態度更好，教師課堂紀律管理時間顯著減少，能將更多時間用于培養學生的注意力和自控能力，師生關系融洽，學生有更強的歸屬感。

班級規模改革是美國上世紀80年代以來教育改革和實驗的重心之一，政策的強烈訴求推動了班級規模研究的繁榮。試圖證明班額效應是否存在，以及尋找班額效應強度的大小是班級規模研究的核心問題。[1]長期以來，學生學業成績是這一領域研究常用的產出變量，它在一定程度上反映了學校教育教學的進展，但近年來卻不斷受到人們的質疑，因為這一指標忽視了對學生發展為健全“人”的過程中所需要的心理品質和人際互動能力的衡量，因此一直廣為研究者詬病。

從20世紀80年代開始，諾貝爾經濟學獎得主赫克曼就將研究重點放在如何發展美國最重要的資源——人力資本上，特別是“軟技能”，即非認知技能。赫克曼將人力資本區分為認知和非認知兩個部分。他認為，對認知能力和以考試成績來衡量的學業成就的過度重視，以及對社交能力的忽視，直接導致了許多人力資源政策評價的重大偏差。[2]由此，學生的非認知能力開始被人們重視起來。

非認知技能是指人們在進行各種活動時，除智力因素以外，對智力的發揮或發展起直接制約作用的心理因素，如動機、興趣、情感、意志、性格等。

一、非認知技能、學生學業成就與勞動力市場表現

學習成績不是最好的同學，進入社會后反而混得更好，這就是教育中的“第十名現象”。相比認知技能在學業成就或就業中的作用，人們逐漸意識到非認知技能發揮著同等，甚至更加重要的作用。

1.非認知技能對學生學業成績的作用

實驗證據表明，非認知技能能促進學生認知技能和學生學業成就的發展，比如動機對成績的影響。有研究對128名荷蘭學生開展了心理特質與經濟回報的關系實驗，當報酬多少與成績正向掛鉤時，學生花費了更多的時間來完成測試題目，以獲得更高的考試成績。[3]

其他一些研究著眼于學生行為特點與教育成效之間的關系。與考試成績相似，學生的學習習慣也對今后的教育成效有正向影響。有研究以英國兒童作為樣本，分析了11歲兒童的認知技能及非認知技能和以下三項指標的關聯：16歲時是否還留在學校，到42歲時是否獲得了更高的學位，37歲時的識字和計算能力指標。研究結論顯示：那些11歲時展現了更好的社會適應性的孩子，更有可能到16歲時仍在接受教育，更有可能獲得更高的學位。[4]3

有趣的是，非認知技能對認知技能的影響起著調節作用：即非認知技能低的學生，其認知技能對16歲仍在學校接受教育的可能性影響的邊際效用也低；非認知技能高的學生，認知技能的邊際效用則相應較高。換句話說，即使有些學生在小時候有非常高的認知技能，但如果他們的非認知技能非常低的話，他們到16歲時輟學的可能性仍然較大。[4]4

2.非認知技能對個人職業參與和工資收入的預測作用

非認知能力對個體發展和勞動力市場成功的作用，在實證經濟學文獻上我們發現了兩條有意思的觀點：傳統的觀點認為，認知技能中的智力能力是成功的主要原因[5]；近期的研究者卻發現，非認知技能，如持久力、動機、領導能力和社交技能，在決定個體是否成功上與認知技能同等甚至更加重要。

非認知技能對個體勞動力市場發展至關重要。2002年，美國國家大學與雇員協會調查了被大眾普遍認可的五種個人特質，依次是：溝通技巧、動機、團隊合作能力、領導能力和學業成績。其中只有一項（學業成績）屬于認知技能，影響個體成功最重要的其他特質都歸功于非認知技能。

近年來，來自勞動經濟學領域的實證研究發現，非認知能力對長期教育績效和勞動力市場產出的重要作用。人際技能對工資有正向影響，根據學生的學習和考試動機可以預測23年后其在勞動力市場中的收入。[6]

二、小班對促進學生非認知技能發展的獨特優勢

雖然大量研究證明了非認知技能的諸多正向收益，但對于如何培養學生的非認知技能，學界仍缺乏穩健的因果證據。在國際上，如何發展學生的非認知技能開始進入教育政策制定者的視野，班級規模縮減就是方法之一。

1.班級規模降低對非認知技能發展的貢獻被低估

學界對班級規模縮減有效性的爭論由來已久，大量研究都集中在探尋教學班額與學生學業成績的關系上。20世紀80年代，美國田納西州開展了著名的生師成就比計劃（簡稱STAR計劃）：來自79所小學的學生被隨機分配到小班和常規班額的班級中，研究持續了四年。與此同時，大量班級規模的類似實驗也相繼開展。可是迄今為止，班級規模的有效性仍然難以定論，研究者就“大班小班孰優孰劣”的問題仍未達成共識[7]其中美國著名教育經濟學家漢納謝克和克魯格作為其中最具代表性的學者，兩人各執一端。漢納謝克對當時各種學校資源（包括降低班級規模）投入與學生學習成果關系的重要研究進行重估，結果并未發現班級規模和學生學業成就間的相關性。而克魯格則認為漢納謝克最大的疏漏在于，忽略了小班對學生非認知技能培養的影響。他認為班級規模減低的成本——收益分析中的收益部分被低估，因為學生的非認知技能直接影響了今后其在勞動力市場上的收入，而這一部分并未被漢納謝克計算到收益之中。[8]換句話說，班級規模降低對非認知技能發展的貢獻被低估了。

2. 小班對學生非認知技能發展的正向影響

在理論上，學者們普遍對班級規模對學生非認知能力的發展持正向期待。按照美國社會學家庫利的原初群體理論，學校教育的基本組成單位——班級，屬于一種原初群體。它具有兩個重要特征：一是幫助學生塑造自我，使“鏡中自我”得以形成；二是滿足學生的集體情感需求。班級是學生非認知技能形成和發展的重要場所，其中小班對學生的非認知能力有明顯的提高，比如使教師更易于糾正學生的問題行為，發展學生的社會性和自制力。

但關于小班確能提高學生非認知能力的直接證據搜集仍處于增長階段。20世紀80年代，史密斯和格拉斯率先就班級規模與學生態度的關系展開了研究。兩位學者篩選了59個代表性研究，考察了學生態度和情感變量。這59篇報告涉及了172項大、小班學生在情感方面的比較，其中147項（占85%）研究肯定了小班教學。也就是說，有85%的研究表明，在學生情感方面，小班教學優于大班（見圖1）。[9]427在小班里，學生學習興趣更濃厚，學習態度更好。教師課堂紀律管理時間顯著減少，能將更多的時間用于培養學生的注意力和自控能力，師生關系融洽，學生有更強的歸屬感。

作為班級規模領域中最為著名的實驗之一，STAR計劃為班級規模對非認知能力的影響研究提供了較為可靠的數據。不少學者運用SAGE的研究數據發現，小班中的學生更敢于提問，更守紀律；[10]43小班學生間更能了解彼此，更愿意和同學分享自己的想法和問題。[11]

2000年后，學者們更大規模地嘗試將班級規模效應測度從單純的考試成績指標擴展到更大的范圍：如青少年犯罪行為、青少年懷孕、高中畢業、大學入學和完成情況、大學質量、儲蓄行為、結婚率、居住地點及住所擁有等。研究發現：擴大班額不僅從短期來講會降低學生學業成績，從長期來講更有可能損害人力資本的形成。[12]

還有研究者將瑞典10-13歲的學生作為樣本評估了班級規模的長期影響：13歲時，小班中的學生表現出更高的認知和非認知技能，諸如努力、動機和自信等；到成年時期（27-42歲），那些小班學生擁有更高的受教育水平和更高的收入。[13]

通過對一所中學8名6-7年級的教師進行訪談發現，社會懈怠能解釋學生的課堂參與行為，班級人數增加時，學生對班級的貢獻減少。[14]但也有研究并未發現類似的正向結論，并不支持縮減班級規模。一個研究考察了62個規模在16至37人之間的班級，經過為期2年的課堂觀察，發現在師生態度、學生自我認知、藝術、寫作、詞匯、閱讀和數學問題解決上均沒有顯著差異。[15]

3.小班對學生非認知技能發展的影響在低年級學生中更明顯

學界關于非認知技能的發展路徑一直未能達成共識：非認知技能究竟是早年形成的，還是直到成年亦有改進的空間？一種觀點認為相對于認知能力在8歲左右形成，社會技能等非認知能力具有更大的延展性，但通常到在20歲前也會確定。社會心理學家則更為樂觀，他們認為情緒能力任何時候學習都不晚。但總的來說，對學生非認知技能的干預越早，收效越好。學生年齡是班級規模影響學生非認知能力發展的重要調節變量。

著名的元研究發現，班級規模對不同年齡學生的態度和情感影響不同：小班對12歲以下的學生影響最大，13～17歲次之，18歲以上最弱。[9]432另一項研究則比較了以班級規模和學生態度或行為的關系為主題的17項研究，發現其中有7項顯示小班學生的態度和行為更積極，并且這種積極影響隨著學生年級增長而降低。學前1～3年級的聚類分析顯示了兩者之間最強的關系，6個研究中有4個支持小班；對于4—8年級，3個研究中有1個支持小班，另外2個沒有影響；對于9—12年級，8個研究中只有2個支持小班，另外6個沒有影響。[16]

對STAR計劃樣本學生的跟蹤研究也提供了有力的證據。根據參加該實驗的教師反饋，相對于常規班學生，小班學生的努力程度和首創精神明顯更強，消極參與行為更少；[17]但對8年級學生沒有觀察到類似的效應。[18]

還有研究運用1988年美國教育縱向研究數據，通過2個跨學科項目，比較8年級班級規模是如何影響學生和教師的非認知能力。研究結果表明：相對于大班，8年級小班學生在幾個學習投入指標上都有所改進，效果持續到2年后。且研究者還宣稱這一結果仍是對小班影響效果的保守估計。研究者還對其中2000名學生進行追蹤調查，以非認知能力的假定收入影響來估計，這些學生從班級規模縮小中獲得的非認知受益總體是4.6%，其中城市學校的受益可以達到7.9%。[10]42

三、完善對非認知技能的測量以重估班額效應

人們通常用IQ智力測驗和標準考試來測量學生用以解決抽象問題的智力和能力，即認知技能。智商到小學階段就基本穩定了，與“硬”技能智商（如讀、寫、算）不同，“軟”技能是難以用對認知能力的常規測試來度量的。迄今為止，大量的努力仍聚焦在通過標準化考試對認知技能的測量上，對于如何搜集非認知技能的信息，我們仍知之甚少。

分析當下實證經濟學文獻，非認知技能測量方法的選擇極大受制于研究數據的可獲得性。有些研究使用心理學家羅特的心理控制源量表來測量，考查個體將成功或失敗的責任歸因于自身的內部因素還是外部因素。有些研究使用教師對學生的評語來測量，德克和海姆森使用教師和學生報告來綜合測量學生的學習習慣，包括教師對學生課堂搗亂或注意力不集中等行為的評定報告，學生對自我學習動機和自信心的自評報告。還有研究嘗試使用教育心理學中的“學校參與”概念作為非認知能力的整合性分析指標。教育心理學文獻中的“學校參與”分為兩種：第一種是行為參與，第二種是心理參與。行為參與側重學生學習參與的形式，如出勤、作業完成情況、在課堂上的注意力等。而心理參與包括學生對教師的情感反應，如興趣、動機、焦慮和歸屬感。大量的研究表明，學生的積極投入與學業獲得的成就之間具有很高的相關性，學生的學習行為具有很強的學校特征。[19]

總體而言，非認知技能要么源于家長和教師對學生的評價，要么基于個體對自身個性特征的自我感知。相對于IQ數據，這類自我報告數據的信度、效度和精度都有待提升。有的心理學家嘗試運用個體訪談法來提高數據的信度，但這種方法成本偏高。而且，對于非認知技能的測量，目前可獲得的數據僅僅源于非常有限的國家，特別是美國和英國，國際間數據的比較分析尚難展開。如何完善對非認知技能的測量以重估班額效應，教育學、心理學、統計學在這一命題上還有很長的路要走。

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【方征，華南師范大學教育科學學院，副教授】

責任編輯/李 詩