在痛悟中踐行與守望

鄒建達

一、我的痛

在初中語文教學的天地里摸爬滾打了十多年，我曾有過兩次刻骨銘心的痛。

第一次，是畢業后，初上講臺。那是一堂作文講評課，我在肯定學生作文的優點后，提醒他們注意某些不該出現的問題：或者是語言表達不當，或者邏輯關系混亂，或者是選材不合適。當我在那里熱情洋溢講解時，卻發現一個可愛的女生居然拿出作業本，安穩地做著題目。我有些惱怒。她卻一臉無辜：“老師，你講的那些失誤，我沒有。”為了不耽誤教學進程，我只是示意她收起作業本，可內心卻有種隱隱的痛。

第二次是2006年3月。記得那是入春以來最冷的一天，從教室走出來，我都不曉得自己是以怎樣的狀態走到會議室去參加討論的。在公開課《黃河頌》一課的導入時，我深情地提問：“同學們，‘祖國這個名字深深地烙印在我們每個人心中，只要一經撥動，勢必產生回聲。當你看到或想到哪些事物、哪些情景的時候，你會自然而然地想到我們的祖國？”不想一個學生舉手回答：“我一看到假冒偽劣產品時，總是想，為什么在我們呼吁把好質量關的今天，我們國家的假冒偽劣依然泛濫成災？……”一副憤世嫉俗的態度。教學脫離了我的課前預設。盡管我告訴他“看問題不能一葉障目，不見森林”，但這開場白無疑給我潑了一盆涼水，心里一緊張，又加上期待能夠有良好表現的心理壓力，以至于整節課的教學有些前言不搭后語。

二、我的悟

經過這兩次慘痛的失敗，我開始重新審視自己。

“教學的過程是師生共創共生的過程，是師生平等參與教學的過程。”“教師是學生發展的促進者，應積極創設空間，還學生主體地位。”新課程倡導的這些理念必須滲透在備課中。備課除了要備教材，更重要的是備學生，這樣才能讓學生成為學習的主人。

葉圣陶先生早就說過：“教師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導。”可在課程改革推行多年以后，我的教學觀念依然沒有得到根本轉變……困，則思變，我下定決心：在課堂上，我不能當演員，而應做一名嫻熟的導游，把學生一步一步引入勝境，讓他們自己在知識的千山萬水中去領略無限綺麗的風光。

三、我的行

經過較長時間的摸索、探尋，我總結了在閱讀教學中“因學設教，順學而導”的一些方法，并把它概括為“三用”原則。

一是巧用學生的疑問。閱讀教學應在挖掘教材內涵和拓展外延中讓學生不斷生成問題，并采用相關策略引導學生釋疑解疑，實現動態生成。如在魯迅《風箏》一文的教學中，學生快樂地回憶著自己曾和爸爸媽媽、兄弟姐妹、同學伙伴一起或獨自放飛風箏的情景，深深責怪文中的“我”粗暴地阻止童心爛漫的小兄弟放風箏的專制霸道、不通人情。我正為這堂課的順利進展暗自欣喜，冷不防，班上思維活躍常愛較勁的一個學生站起來了：“老師，‘我不幸偶爾看了一本外國的講論兒童的書，才知道游戲是兒童最正當的行為，玩具是兒童的天使一句中，‘不幸一詞好像用得有點不大對勁。”班上一陣騷動。我不動聲色地掃視了一眼教室，微笑著示意他說下去。小家伙撓著后腦勺說：“老師，如果沒有那本書，作者可能還以為自己這樣做是對小兄弟的負責管教，還要糊涂下去呢，幸虧看到了這本書，才使他認識到了自己的錯誤，這應該是‘有幸，怎么能說‘不幸呢？” 我稍稍定了定神，帶著欣賞的語氣表揚了這位學生不懼語言大師、敢于質疑的學習態度，然后把問題拋給了學生：“作者在反思自己所做的這件事時的態度是怎樣的？”“后悔不已。”“沉痛內疚。”“自責檢討。”……學生七嘴八舌道。“那么，‘不幸與‘有幸，哪個詞更能傳達出這種味道呢？”其他學生的附和聲小了，可提問學生的神色還似有不甘。我又接下去說：“確實，從語法和內容上看，‘有幸一詞完全可用，但從傳達沉痛的感情和自責的語氣來看，你們覺得哪個詞更傳神呢？正因為作者一直以為自己這樣做是對小弟的負責管教，到頭來才知道卻是自己親手虐殺了兒童天性，作為深愛兄弟的‘我怎能不為自己的行為自責、痛心呢？這正是：原先糊涂，‘我還可以理直氣壯地干涉；不幸的是，現在‘我已發現自己的錯誤，怎能叫‘我原諒自己？這‘不幸一詞，是否已從骨子里寫盡了我對自己錯誤做法的耿耿于懷、不可饒恕？”慢慢地，小家伙的疑惑神色漸漸舒展開來。

二是妙用學生的錯誤。課堂教學應當允許學生犯錯，錯誤往往也是寶貴的教學資源。只有珍視并合理開發日常教學中的錯誤資源，給學生“知錯”和“糾錯”的機會，才能化“錯”為“對”，激活教學。在朱自清《春》一文的教學中，讀第四自然段的時候，有一學生不注意把“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著”讀成了“花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地叫著”。這是個可以讓學生對語言進行品味的契機！于是，我馬上改變原來的教學程序，啟發學生賞析“鬧”字的精妙。我問他們“鬧”能不能換成“叫”？學生七嘴八舌說了半天，答不到點子上。我知道學生的思路需要啟發，于是給他們分析了“紅杏枝頭春意鬧”這句古詩中“鬧”字的精妙。我說：“‘鬧字不僅寫出了紅杏的眾多和紛繁，而且，它把生機勃勃的大好春光全都點染出來了。‘鬧字不僅有色，而且似乎有聲，王國維在《人間詞話》中說：‘著一鬧字而境界全出。”這樣一分析，學生對“鬧”字的用法拍手叫絕。有的說：“我明白了，‘成千成百的蜜蜂嗡嗡地鬧著這個‘鬧字體現了花開得艷，開得香，開得繁，所以蜜蜂才會鬧。”有的說：“我明白了，‘鬧讓我想象到了蜂飛蝶舞一派忙碌的景象，讓人猶聞其聲，猶見其形。”……

三是善用學生的發現。閱讀教學還要善于挖掘學生的發現，保護學生的好奇心、求知欲，鼓勵學生用懷疑和批判的眼光看待問題。在教學《〈論語〉十則》時，對“士不可以不弘毅”一句中“弘毅”一詞的解釋，有一學生提出質疑：“老師，我查了字典，‘弘是‘博大，‘毅是‘剛強的意思，那兩個字連起來應是‘博大勇毅的意思。我認為這跟你給我們講的學識廣博的‘士的身份更相合，我覺得書中把‘弘毅一詞解釋為‘剛強勇毅不完整。”聽著學生有板有眼的分析，我內心竊喜，且不論教材的注釋是否完整，單是學生那種敢于懷疑的學習態度就讓我欣賞。最后，學生決定寫信給編教材的叔叔阿姨，向他們說明這一點。

四、我的夢

課堂教學過程是一個動態的系統。為了實現系統效果的最優化，它要求教師靈活把握“因學設教，順學而導”的調控策略：有時順水推舟，不露聲色；有時旁敲側擊，迂回前進；有時抓住機遇，生成資源；有時主動出擊，積極控制。

在教育變革的洪流中，我只想做一根拔節的竹子。盡管每一次拔節都會結疤，但是竹子是幸福的：因為經歷了痛苦而幸福，因為有了淚水的澆灌而幸福。無論有沒有風的青睞，有沒有定格在別人的眼眸里成為一道風景，竹子都會笑著看一切的過往，然后，真切地在夜闌人靜時聆聽拔節的脆響。這就夠了！

（責任編輯：方龍云）