詩心語文的“田園嬉樂”教學觀

朱國忠

[摘 要]理想的語文，應該是“詩心語文”。對于小學語文來說，“詩心”更應是它的心臟。每個人都受到地域文化的熏染和滋養(yǎng)。因此，詩心語文主張走向田園、品味田園、創(chuàng)新田園和習耕田園，讓學生親近田園，在自然中抒真情、寫詩意。詩心語文教學通過野外嬉樂節(jié)、生態(tài)式設(shè)計、一體雙軌制上課和特定課型等，讓兒童在田園嬉樂過程中對自然產(chǎn)生美好的情感，產(chǎn)生詩的思想、情感和語言。

[關(guān)鍵詞]詩心語文 田園嬉樂 教學觀

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-001

中國文化是詩性的文化，中國語文理應是詩性的語文。由此，我們可以斷定，理想的語文，應該是詩心語文。所謂詩心語文，至少包含了兩層含義：一是中國母語教育的重要使命就是培養(yǎng)兒童的詩心；二是詩意是語文教育（語文課堂教學）的核心，尤其是對小學語文來說，“詩心”更應是它的心臟。

一、詩心語文的田園嬉樂教學主張

每個人生命的高度首先體現(xiàn)并取決于童年。每個人要成為國家的、世界的，先要成為鄉(xiāng)土的，而歸根結(jié)底是地域的。經(jīng)過地域嬉樂文化的熏染，投身于地域流動的生活，兒童的生命活力才能得以宣泄，生命容量才能得以豐展，生命質(zhì)量才能得以提升，生命潛能才能得以開發(fā)。每個兒童心中都住著一個彼得·潘，地域化的嬉游是每個孩子內(nèi)在的渴望。唯有遨游地域文化的江海，吮吸地域文化的乳汁，兒童才能找到生命的根本，才能真正地穿越歷史的隧道，漫步自然的叢林，卷入社會的洪流。“生活嬉樂化，課程生命化，體驗人間化；漲溢地域情，凝華地域詩，成為地域人。”正是我們所追求的整合研究旨趣。

（一） 詩心語文的教學需要走向田園，讓兒童成為自然的寵兒

田園讓兒童擁有廣袤而自然的活動空間。對兒童來說，自然環(huán)境具有特殊的意義。自然空間的廣度和童年的快樂指數(shù)是成正比的。田園可以讓兒童活動的處所 “四面八方水陸空”。他們嬉游的觸角撫摸到大自然的每個角落。“巴女騎牛唱竹枝，藕絲菱葉傍江時”“小娃撐小艇，偷采白蓮回”“蓬頭稚子學垂綸，側(cè)坐莓苔草映身”，他們可以騎牛涉江、采蓮江畔、沉靜垂釣，盡享水趣。茂林青草地便是他們嬉戲的樂園。自然完全向他們開放，他們擁有寬廣的綠色背景。兒童悠閑地躺在大自然的懷抱里，親近鳥獸蟲魚，親近花草樹木，親近山川河流，緊緊牽著大自然母親的手。自然的深深處、嬉戲的深深處，便是他們童年幸福的深深處。

（二） 詩心語文的教學需要品味田園，讓兒童成為余裕的天使

田園生活沒有被成人嚴密地加以格式化。“不愁日暮還家錯，記得芭蕉出槿籬”，作為鄉(xiāng)村的逍遙者，就可擁有充裕的時間、充分的自由。每個人都是時間的主人。天地是家，何懼夕陽西下？身在家外，已在家中。即使山銜落日，再騎牛回家又何妨？正所謂“逍遙天地間，怡然自得趣”。田園讓兒童，尤其是都市兒童充分享受到自由賦予的余裕之樂。“牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹”，坐可無姿實為千態(tài)，吹可無調(diào)實可百腔。那是隱者的風度、自由的姿態(tài)。“知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明”，為了捉蟋蟀可以無憂無慮到深夜不睡，嬉戲的時間是“白加黑”，不可為不長。顯然，田園可以讓兒童獲得生命的自由。兒童時時處處能隨心順性，擁有本我的自由。

（三） 詩心語文的教學需要創(chuàng)新田園，自制綠色玩具

在田園里，兒童是玩具設(shè)計師和制作者。“短笛”“蘆管”“蓬蒿箭”“小車”“紙鳶”等玩具都取自大自然和生活中最平凡的物品。制作時，他們與自然場景融為一體。在這種融綠色制作與自由嬉戲于一體的綜合活動中，兒童既有對大自然的沉浸，又有自我動手的創(chuàng)造。自然的真實為兒童的創(chuàng)造力和生命體驗注入了源頭活水。他們自制的玩具雖然比較簡單，但凝聚著他們的愿望、理解與熱愛，打上他們個人才能、情感、智慧的獨特印記。這些來自大自然的具有塑形性和功能性的玩具，是兒童所富有的。可選擇、有創(chuàng)造、親自然是這種綠色制作的突出特點。綠色玩具為那些稚氣的生命提供了美好的特征和氣氛。

（四） 詩心語文的教學需要習耕田園，讓兒童享受多彩的“綜合課程”

田園讓他們有機會經(jīng)常打開大自然綠色的課本。兒童的嬉游活動涉及多方面的課程，活動的內(nèi)容可謂豐富多彩。“荷蓑出林春雨細，蘆管臥吹莎草綠”，與藝術(shù)課程相關(guān)；“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”，和科學課程兼容；“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”，這里有正宗的勞動課程。“牧牛”“綠色自然音樂”“蟲趣”等綜合實踐活動，在自然狀態(tài)下很好地培養(yǎng)了學生的“人間性”。我們不難發(fā)現(xiàn)——正是多樣的嬉樂活動，使兒童擁有了自由選擇感，成就了他們的趣味童年、綠色童年。田園，讓他們享受到現(xiàn)代人夢寐以求的綠色生活。

二、詩心語文的教學理論

（一）追求心靈余裕的“非正式”教學理論

當課堂教學的許多弊端難以被革除的時候，我們應該在努力完善的同時另尋出路。無疑，要打破學校教育對兒童藝術(shù)靈性的壓抑，就必須采用“非學校”的學習方式，準確地說便是“非正式學習方式”。早在1883年，Parker在接任芝加哥Cook County師范學校校長期間，就倡導一個理念，即兒童在具有豐富經(jīng)驗的非正式學習情境中，成長得最好。如果Parker的判斷基本正確，那么，我們的童詩教學在具有豐富兒童經(jīng)驗的非正式學習情境中，效果將是最好的。童詩本是嬉樂的歌謠，是余裕的花朵。兒童想象力的靈動飛翔需要廣袤而自由的心空。可以說童詩不是生產(chǎn)線上的可口可樂，不是“麥當勞化”的產(chǎn)物。童詩需要非正式化的學習情境。非正式學習是大多數(shù)人學習做事的一種非正式、不定期、即興的學習方式，和非指導性教學有相通之處。非正式學習是生活的常態(tài)和學習的主流。非正式學習可能引發(fā)長尾效應，能將所有個性化的元素累加起來形成一個比主流群場還大的個場流。這正是地域嬉樂兒童詩創(chuàng)寫教學激發(fā)學生的繆斯靈性所需要的最佳效應。

（二）激發(fā)童詩孕趣的“陌生化”教學理論

童詩最顯著的藝術(shù)特征就是濃郁的兒童情趣。一首好的童詩要好看好聽，更要好玩。而要寫得好玩，是很難的。可以說，指導學生寫兒童詩最大的困難就是寫出童趣來。童趣是從兒童心中的感受之泉中涌出。高品質(zhì)的童趣是對兒童真切感受的一種提純，獨特想法的合理夸張，世界鏡像的適度偏離。從這個意義上說，童詩意趣的濃郁，來源于從兒童的感受出發(fā)對其所處的生活與自然作出符合兒童文學思維的陌生化處理。從兒童的視野出發(fā)，把本來事物進行創(chuàng)造性變形，就會呈現(xiàn)出陌生的面貌。從兒童的思維出發(fā)，將本物變形，新奇感就越強。對事物作出符合兒童心理的夸張、變換、童話處理乃至引入夢幻、荒誕的元素，兒童詩所含的兒童情趣的濃度就會越高。

詩心語文，在指導小學生創(chuàng)作童詩的過程中，尤其是在創(chuàng)作田園童詩的過程中，經(jīng)常采用的陌生化手段有：（1）將景物“事件化”以孕動趣（事件轉(zhuǎn)化法）。（2）將情景“魔幻化”以孕幻趣（投注幻想法）。（3）將假象“真實化”以孕生趣（巧用錯覺法）。（4）將物象“謎語化”以孕奇趣（連動猜謎法）。（5）將喻像“遠譬化”以孕新趣（彰異遠譬法）。

（三）培育詩心的“兒童文學”影子理論

挪威的讓·羅爾·布約克沃爾德指出：“兒童是本能的繆斯”，擁有潛在的藝術(shù)靈性。既然如此，兒童相應的就需要過一種“詩意的生活”，語文教師就應該用柔軟的方式來培養(yǎng)他們的詩心、發(fā)展他們的詩想。要柔軟，就要和兒童的語文學習密切地聯(lián)系起來，和兒童的語文前見相匹配，特別是和他們的閱讀生活相呼應；同時，還要和兒童身處其中的生活世界，尤其是自然世界有機地協(xié)同起來。這樣，詩意的流瀉就是自動的，詩想的生長就是自如的，詩心的培養(yǎng)就是自然的。現(xiàn)在我們所要解決的問題就是如何將兒童的語文生活和自然世界整合起來。

我們知道，人類具有相同的心靈結(jié)構(gòu)，“人同此心，情同此理”是正常的現(xiàn)象。因此，從理論上來說，我們完全可能理解作家的心靈、理解作家的作品。同時，兒童閱讀的對象——兒童文學，和大自然有著密切的親緣關(guān)系。很多的兒童文學作品將大自然兒童化、人格化；同時，世界存在著普遍的相似性。因此，我們完全有可能從自然中發(fā)現(xiàn)兒童文學的影子，閱讀到“自然版”的兒童文學，結(jié)識那些“自然版”的兒童文學主人公。

這種由“大自然”發(fā)現(xiàn)“兒童文學”影子的方式，是柔軟的，更是有益的。如此，我們的兒童就能像普里什文那樣，心中充滿善待自然、敬畏生物的思想和情感。在普里什文看來，利用自然的資源，是對兒童進行心靈教育的好方式。他還堅信：“兒童心靈的健康在很大程度上取決于孩子們與動物和植物的合理交往。孩子們自己去幫助動植物生長，這具有非常重大的意義。”如果他的說法有道理，那么，我們也可以認為讓兒童充滿善意、寬容地去觀察、看待和理解大自然中發(fā)生的一切故事，是有利于培養(yǎng)他們的綠色詩心的。

三、詩心語文的實施策略

所有的田園嬉樂都是童詩。學生在田園嬉樂中學會擁抱自然并融入自然。在人與大自然的和諧互動中，認識田園、體驗田園、嬉樂田園、創(chuàng)造田園、心向田園。這種親近自然、感受和欣賞自然的情懷便是詩的情懷。兒童在田園中嬉樂的快樂和產(chǎn)生的美好情感、巧妙想法都是兒童詩。一個由專家和名人組成的委員會推薦了32件在10歲前應做的事，它們是：在河邊草地上打滾，捏泥團，用面粉捏小玩意兒，采集青蛙卵，用花瓣制作香水，在窗臺上種水芹，用硬紙板做面具，用沙子堆城堡，爬樹，在院子挖個洞穴，用手和腳作畫，自己搞一次野餐，用顏料在臉上畫鬼臉，用沙子“埋人”，做面包，堆雪人，創(chuàng)作一個泥雕，參加一次“探險”，在院子里露營，烘蛋糕，養(yǎng)小動物，采草莓，玩丟棍棒游戲，能認出5種鳥類，捉小蟲子，騎自行車穿過泥水坑，做一個風箏并放上天，用草和小樹枝搭一個“窩”，在公園找10種不同的葉子，種菜，為父母做早飯并送到床前，和人小小地打一架。田園是能夠為我們的兒童提供應做的32件事的最佳自然場所，為各種傳統(tǒng)嬉戲，特別是鄉(xiāng)野童玩，如粘知了、捉蜻蜓、灌屎蜣螂、掏葦柞子、摸魚、捉泥鰍、拉家雀、掏蛐蛐、打柴叉、挖壕溝、打野戰(zhàn)、爬樹、爬山、到水塘稻田中玩等提供最匹配的場景。而這些地域嬉游活動，由于扎根于真實的大地，因而極具生命力，真正成為兒童成長的“精神植被”和童詩創(chuàng)作的源泉。

（一）詩心語文的野外嬉樂節(jié)——田園教育與嬉樂兒童詩素材即時積蓄的融合

為了把嬉樂活動推向高潮，促使人人參與、投入并都能有所收獲，我們嬉樂資源課題組精心策劃了全校野外嬉樂活動節(jié)，大造復原傳統(tǒng)嬉游的聲勢。師生們投入大自然的懷抱，順應自然的序列和學生的心理吁求，開展了“水趣”“樹趣”“葦趣”“箏趣”“農(nóng)趣”“捕趣”“采趣”“割趣”等八個系列的嬉樂活動。活動持續(xù)半年多時間，參與者逾萬人次。大規(guī)模的活動，把各種傳統(tǒng)的野外嬉游活動炒熟、烘熱，使祖輩們玩熟了的經(jīng)典嬉游活動真正地植入當下兒童的生活里，成為他們童年經(jīng)驗中不可分割的一部分。針對野外嬉游活動的特質(zhì)與優(yōu)勢，我們嘗試采用現(xiàn)場報告和開放型口語交際牽手等形式進行融合，然后指導學生寫作地域嬉戲兒童詩，取得較好的效果。

（二）詩心語文教學的生態(tài)式設(shè)計——田園教育與異質(zhì)學科主題化童詩備課的統(tǒng)合

我們在研究中逐漸認識到成功的課程不應該是孤立的課程。課程的邊界也是柔性的，并非楚河漢界。課程，是允許越界，也是必須越界的。像我們的這個嬉樂資源課題，就是要跨越課程邊界、文化邊界實現(xiàn)一種共同指向童年快樂、生命成長的融合的努力。正因為它是跨越性的融合，所以不可能在純語文的范疇內(nèi)完成對它的研究。正是基于這樣的認識，我們課題組很早就達成了這樣的共識：必須和班主任、體育老師結(jié)成校本課程開發(fā)共同體。我們形成了每周一次的異質(zhì)統(tǒng)合聯(lián)席備課制度。語文教師、綜合實踐活動教師、體育老師、班主任就本周的嬉樂主題活動進行協(xié)調(diào)，各方都盡到力所能及的課程責任。在課堂或課外活動時，大家相互關(guān)照，實現(xiàn)課程支持、支撐的最大化。在以下重要的合作項目上，我們達成共識，形成研究合力，拓展課題研究空間。

1.田園教育與地域嬉樂兒童詩教學的整合原則。

（1）激發(fā)游戲精神——余裕化原則。

（2）全面卷入活動——體驗化原則。

（3）順應學生吁求——情趣化原則。

（4）淡化課程指向——自然化原則。

2. 田園教育與地域嬉樂兒童詩教學整合的策略。

（1）熱動江海精粹小游戲。

（2）舉辦野外嬉樂活動節(jié)。

（3）建立教學設(shè)計共同體。

（4）嘗試一體雙軌上課制。

（5）創(chuàng)制嬉樂作文特型課。

（6）定制家庭嬉樂作業(yè)鏈。

（三）詩心語文的一體雙軌上課制——田園教育與多學科互補執(zhí)教童詩教學的結(jié)合

學科之間的呼應，如果僅僅停留在紙面的設(shè)計上，那永遠不是實質(zhì)的研究與真實的努力。因此，我們把課程共同體定位為“實踐共同體”。我們嘗試聯(lián)席備課，更重視聯(lián)席執(zhí)教。為了更好地實現(xiàn)課堂的融合，我們在研究的中期，匹配嬉樂活動的推進主題，每周執(zhí)行一次一體雙軌上課制，由綜合實踐教師或體育教師與語文教師同堂執(zhí)教，彼此呼應，相互關(guān)照。體育教師強調(diào)技術(shù)要領(lǐng)，點撥活動技巧；語文教師即時指導觀察，提示學生進行細節(jié)掃描，關(guān)注點面動態(tài)，體驗自我感受。如此，活動更專業(yè)，資源更精細，融合更有效。實踐證明，這種實時性的融合是富有成效的，能孵化出更有趣的童詩來。

（四）詩心語文的特型課——田園活動與地域嬉樂童詩創(chuàng)寫教學方式的協(xié)合

要使田園教育和地域嬉樂兒童詩教學資源的整合更有保障、更有成效，僅僅靠一些邊緣性、偶然性的零星課程行動，靠課程“租界”是遠遠不夠的。它必須擁有真正屬于自己的領(lǐng)地，適合自己發(fā)展的根據(jù)地。這個問題，一直縈繞在我們的腦海中。經(jīng)過長時間的探究，我們創(chuàng)制了嬉樂資源特型課。我們所采用的模式是：提取嬉樂資源主題——預熱活動意蘊指向——開展傳統(tǒng)嬉樂活動——引導攝取資源元素——完成專題嬉樂資源。按照這種通式程序，目前我們已經(jīng)較成功地執(zhí)教了《綠葦兒童詩》《飛翔的蠶豆鳥》《唱響天空的哨口板鷂》《捕蟛蜞》《陀螺圓舞曲》等嬉樂資源特型課30多節(jié)次，形成了“空中交響樂”“翡翠哨子”“綠葦寶劍”“轉(zhuǎn)風車”“挑戰(zhàn)江灘峭壁”等多種優(yōu)秀資源。

我們南通，地處我國東海岸中部、長江入海口北岸，三面環(huán)水，狀如半島。大自然的滄桑變化，孕育了依江傍海、遼闊肥沃的江海平原，孕育了集江、河、海三種地理優(yōu)勢之大成的南通風貌。瀕江臨海，我們領(lǐng)著學生嬉游江海，充分享受家鄉(xiāng)的野趣、江趣、海趣。我們的嬉樂資源走在學科綜合的綠色大道上，活力無限。江海嬉樂資源的綜合性教學，實現(xiàn)地域嬉樂文化的過濾與傳承，有力地提升了資源教學的情趣指數(shù)；同時也有利于兒童余裕地介入生活，享受到童年的單純內(nèi)趣與完整的外顯生活。基于地域嬉樂文化的詩心語文研究，能有效解決資源與生活的隔閡，開拓資源的新領(lǐng)域，讓學生找到豐盈的有我素材、熟悉的新鮮素材，提高內(nèi)源性童詩寫作在資源教學中所占的比例；同時也能為建構(gòu)地域文化和資源教學的整合理論，豐富課程本土化開發(fā)理論、資源教學理論、綜合性學習理論做出一定的貢獻。

（責編 韋 雄）