取舍 融合 開放 點撥

張崢青

[摘 要]小組合作學習的方式凸顯“以生為本”的課堂理念，給第二、第三學段的語文閱讀教學注入新的生機。教師應合理取舍，著眼課堂整體的建構，本著為核心目標服務的設計宗旨，化孤立為融合；設計討論內容時要適度開放，能體現層次性；同時，更要進行精妙的點撥引領，促進合作的提升，真正“還學與生”，讓學生在互助合作中提升語文素養。

[關鍵詞] 閱讀教學 合作學習 優化策略

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）10-017

隨著閱讀教學“還學于生”“學大于教”的理念的深入人心，小組合作的學習方式已成為中高年級課堂上經常呈現的一道風景。那怎樣才能提高合作學習的效率呢？

一、注重合理取舍，服務核心目標

合作學習之所以流于形式，很大程度上是由于教師在教學設計時沒能考慮為文本教學的核心目標服務，很多時候僅僅為了體現“以生為本”的課堂理念，生搬硬套地加入了合作學習的流程。其實，不一定每堂課都要用小組合作學習的方式，要學會適當取舍。真正實施時，找準合作的內容與切入點，做到每一次合作都盡可能地讓學生經歷體驗發現、親歷言語實踐的過程。

《扁鵲治病》是人教版四年級上冊“故事長廊”這組課文中的一篇精讀課文。兩位教師對此課進行了同課異構，都把“在了解故事內容的基礎上要訓練學生復述課文的能力”作為課堂的核心教學目標，且都采用了小組合作的學習方式。但合作的內容不盡相同，效果也大相徑庭。

第一位教師小組合作的內容是填寫“疾病診斷表”。

1.在初讀課文、字詞反饋之后，教師設置情境出示一張空白的行醫記錄表。

2.師生合作填寫第一次行醫記錄。（以教師指導為主）

3.四人小組合作討論填寫余下的幾次行醫記錄。

4.上臺匯報交流。

5.集體觀察表格談發現。

6.讓學生簡要復述。

在這個過程中，學生花了很多的時間和精力合作討論行醫內容，忽視了言語的提升，使練習復述的時間大大縮短，效果極不理想，教學目標沒有能真正達成。

第二位教師小組合作的內容直指本次教學的核心目標“故事復述”。

1.默讀課文，自主填表梳理（引導抓住關鍵詞語填寫）。

2.交流整理表格內容。

3.嘗試借助表格自主復述故事內容。

①教師指導復述第一次診療情況（充分展開過程，直至能生動復述）。②四人小組合作，借助表格每人復述一次診療情況，串成故事。③合作展示，內化技能。④集體評議，改進完善。

在教學過程中，教師精減少了圍繞核心目標，借助表格細化小組合作復述故事的過程，聚焦、放大了教學重點，讓學生親歷了內化、遷移、生成、表達的全過程，合作得真實有效，目標完美達成。

二、著眼整體構建，化孤立為融合

小組合作作為學習活動的一種主要形式，理應站在促進學生語文能力發展的高度，用整合的理念進行設計與建構。高年級的孩子已經具有一定的品評、鑒賞、表達的多種語文能力。在閱讀教學過程中，教師應根據核心目標的需要，放手讓學生合作學習，在思維的相互碰撞中聯系、比較、整合，使語言、思維、情感與表達聯成一體，層層推進教學進程。這樣，就能解決目前語文課堂上小組合作學習孤立存在，用之費時、棄之不甘的現狀。

《蒙娜麗莎之約》是人教版六年級上冊第八組的一篇略讀課文。整個小學階段共有兩篇描寫名畫的文章，這是其中的一篇，還有一篇是三年級的《一幅名揚中外的畫》。有一位這樣展開教學。

第一個環節，教師下發《一幅名揚中外的畫》，出示小組合作的要求。

在這一環節中，學生通過勾連比較，合作討論發現同樣寫欣賞名畫的文章，內容和寫法竟然不同。在比較中，學生同時對“蒙娜麗莎的微笑”有了整體的感知。最重要的是，這是學生通過主動學習、相互交流、思維碰撞自己悟得、習得的，尤為珍貴。

在對重點段落進行充分品悟的基礎上，教學進入下一個板塊的教學。教師隨機出示了一張達·芬奇的肖像畫，并同時出示小組合作學習新的要求：

從內化到表達，這是最艱難的一步。教學中，教師給予學生自主學習的空間，讓他們在互幫互助、互相分享中，有效地達成了目標。

在整堂課中，教師從整體著眼，兩次大膽放手讓學生合作學習，推進學習過程，使每個學生都能深入思考、充分實踐，經歷知識建構的過程，輕松地達成教學目標。

三、適度開放空間，體現合作分層

設計合理的小組合作內容，適當開放合作空間，以滿足不同學生在合作過程中的發展需要，是保證合作效度的基礎。有位教師執教人教版五年級上冊的《呼風喚雨的世紀》一文，讓學生研讀課文第三自然段，小組合作完成表格的填寫。

另一位教師在執教人教版五年級下冊的《景陽岡》一文，讓學生小組合作研讀武松的人物性格。合作前，教師出示合作要求：

比較這兩位教師小組合作的內容，不難發現第一位教師的表格填寫，思維含量不足，答案過分單一，組討論就顯得多此一舉。而第二位教師的合作學習空間比較廣，能夠滿足不同層次學生的需求；同時，在組內交流的過程中他們彼此都得到啟發，促進了每個成員的發展。這樣的合作學習才真正有意義。

四、展開點撥過程，促進合作提升

小組合作學習體現了“學本課堂”的精神，這也給教師提出了更高的要求。教師在組織合作學習的過程中，要明確教學的重點是什么，要解決哪些難點，并要預設好何種策略幫助學生突破難點，讓合作學習有本質的提升。

《把鐵路修到拉薩去》是人教版五年級下冊第一組的一篇略讀課文。本文最大的特點就是以“把鐵路修到拉薩去！”為行文線索，推動了情節發展，架構了整個文本。因此，在教學設計時，我們把“聯系上下文理解關鍵句所含的情感，體會文本的特色”作為本文學習的核心目標，并進行了四人小組合作探究學習。

在初讀感知之后，先引導學生發現文本特色：題目中的句子在文中反復出現四次；接著，提出四人小組合作任務：

當小組代表上臺交流匯報時，教師發現學生對句子第二次出現的理解有偏差，于是展開了點撥引導：

1.“老師發現，我們同學都很會聯系上下文來理解句子的情感。尤其是第二處時，我們要聯系課文4—9自然段進行理解。請大家默讀這幾個段落，看看作者到底向我們介紹了筑路大軍遇到的幾個困難，分別是怎么克服的。請把關鍵詞句用不同方式表示出來。”

2.引導交流大軍所遇到的困難與克服的方法。

3.選擇一處困難，想象建設者的心理活動。

4.教師引讀體會情感。

5.在此基礎上，再請四人小組合作修改學習單。

在這個合作學習過程中，教師的引導點撥，起到了關鍵性的作用，對合作學習進行深入的引導，將學生的思維引向更深、更高的層次，直抵核心問題，使他們發現有價值的東西。可見，在小組合作學習過程中，教師高瞻遠矚的引領點撥，并適當展開合作學習的過程，可以有效促進合作學習的提升。

（責編 韋 雄）