巧用生成資源激活數學課堂

郭祥興

教學過程是一個復雜、動態的過程。如何有效地利用生成資源，是激活課堂教學的關鍵。為此，教師就應該及時捕捉各種即時產生的教學信息，抓住稍縱即逝的教學機遇，引領學生全身心地投入到知識的探討與建構之中，使課堂具有“一波未平、一波又起”的跌宕起伏感，學生會為在這般詩意的課堂棲居而怦然心動、悠然神會！

一、聚焦“錯誤”資源，開拓學生思維

課堂是師生學習生活的重要部分，應該是豐富多彩的，煥發生命的活力。傳統的教學中，教師把課堂當作一種理想的狀態來設計，不允許有任何的偏差。實施新課程，課堂教學追求真實、自然，敢于暴露“意料之外”的情況，呈現師生“原汁原味”的學習情景，要求教師善于抓住學生的錯誤，作為學生的學習資源。教學中隨時可能發生的“錯誤”是一道道亮麗的風景，也是暴露學生思維的最佳時機，利用學生的錯誤作為進一步學習的資源，定能掀起一個學習的高潮。

如，一位教師在教學《平均數》之后，出示這樣一道練習題：下表是某地收集到的一年中每個季度下雨天的數據。先把表填完整，再算一算這一年

中平均每月的下雨天是多少？

季度 合計 一 二 三 四下雨天數（天）20 28 32 16

學生練習后出現了這樣兩種情況：

（一）（20+28+32+16）÷4=96÷4=24（天）

（二）（20+28+32+16）÷12=96÷12=8（天）

教師剛請兩位同學板書完這兩種情況，學生就紛紛要求發表自己的意見。緊接著，教師把這兩種不同意見的學生分成兩組，討論出向對方提的問題，并派代表進行辯論。

師：下面我宣布辯論大賽現在開始！

生甲：請問對方，這道題求的是什么？

生乙：這道題求的是平均每月下雨多少天。

生甲：一年有多少個月？

生乙：一年有12個月。

生甲：那你們為什么除以4呢？

（乙組的同學認識到自己的錯誤。這時又有其他同學發表自己的看法）

生乙：我在除以4的后面再除以3不就對了嗎？

生甲：為什么要再除以3？（教室里有不少同學發出這樣的疑問）

生乙：把總天數除以4后，就是平均每個季度下雨的天數。因為每個季度有3個月，所以再除以3就等于平均每月下雨的天數。

生乙：我還可以這樣算：把總天數除以3與4的積，也等于平均每月下雨的天數。

學生的錯誤資源是激起學生進一步探究學習的機會。當學生出現不同的意見時，我們教師不要急于點撥或代答，而是把解決問題的主動權還給學生，組織學生開展一場精彩的辯論。在互相爭辯中，學生逐漸認識到自己錯誤的根源，找到解決問題的方法。將學生的“錯誤”轉化成一種可利用的資源，并通過相機引導，促進學生在合作、交流中得到進一步的發展，形成共識。

二、聚焦“差異”資源，品嘗“原汁原味”

《數學課程標準》指出：小學生數學學習的差異是客觀存在的，這種差異不但體現在學生的認知水平、學習風格等心理品質和他們未來發展趨勢上，還體現在每個學生因所處的生活背景、家庭環境與文化感受有著很大不同，他們所獲得的數學感受和經驗積累也就存在著天然的差異，會形成他們“自己的活動經驗”，這種經驗正是他們數學學習的基礎和重要資源。面對差異，我們應把它當作一種教學資源來進行開發與利用。如，一位教師在教學《圓的認識》一節課時，教師要求學生利用身邊的一些工具在紙上畫圓，有的學生居然用圓規畫得有模有樣，也有的學生卻將圓規不動捏著紙轉動，還有的學生借助圓形物體沿著輪廓邊緣畫。教師指名展示，并引導學生觀察比較兩種畫法。

師：這兩種方法畫出的圓有什么不同？

生：一種有圓心，一種沒有圓心。

師:怎么找出圓心呢？

讓學生去動手操作，尋找圓心，許多學生就把沒有圓心的圓紙片對折、打開、再對折、打開……找出圓心，進而又找出了半徑、直徑，還自發地不要教師講解，從課本上找到它們的定義以及聯系，從而學會了新知。

教學時教師要善于抓住學生“差異”資源，組織學生展開討論。在合作交流中，具有“經驗”的學生，通過對自己的先前經驗進行解釋、說明和共同論證，可以使得自己的經驗進一步清晰、豐富、完善和科學；先前經驗欠缺的學生，能夠在交流中感受別人的思維方式，參與研究的思維過程，共享學習的集體成果，這樣的課堂才是不加修飾的“原汁原味”。

三、聚焦“意外”資源，激活課堂教學

課堂教學實際上就是師生、生生間思維不斷發生碰撞的過程。有時會出現一些“節外生枝”的現象，然而，正是這些“意外”，課堂更加活躍了。

如有一位教師在教學《100以內數的認識》時（每個學生有4捆小棒，每捆10根）：

師：請同學們用小棒表示出“36”。

生：先擺3個一捆，再擺6個一根，合起來就是“36”。

師：請同學們再用小棒表示出“58”。

（預設：每個學生只有4捆小棒，要表示出“58”需要同桌合作完成這項任務。果然，同桌合作用小棒表示出“58”。但有一位學生卻獨自擺出了自己的“58”。）

教師感到意外，說：“愿意把你的想法和大家一起來分享嗎？

生：我的小棒是彩色的，我用紅色的小棒一根表示1個十，綠色的小棒一根表示1個一，5根紅色的小棒和8根綠色的小棒合起來就是“58”。

（師生不約而同地為他的精彩回答鼓掌）

師：這位同學運用“假設法”表示出“58”，這種想法很有創意。誰能把他的這種“假設法”的想法再說一說？

（學生說）

師：下面就請大家開動腦筋，用自己喜歡的方法表示出“65”。

生：我用粗一點的一枝彩筆表示1個十,細一點的一根小棒表示1個一,6枝彩筆和5根小棒合起來就是“65”。

生：我左手拿6根小棒表示6個十，右手拿5根小棒表示5個一，合起來是“65”。

生：我用長一點的一根小棒表示1個十，短一點的一根小棒表示1個一，6根長小棒和5根短小棒，合起來是“65”。

學生發現了許多方法，也激活了課堂教學。為此，學生在課堂上有靈感出現，有智慧的火花迸發時，要把它轉化為可生成的資源，這需要教師敏銳地加以捕捉和放大。否則，契機稍縱即逝，而且無法復制。

在本片斷教學中，教師面對意外的生成，積極捕捉其中的有利因素，充分利用這些動態生成的資源，適時進行點撥引導,讓學生學得積極主動，真正成為了學習的主人。