全納教育背景下的幼兒教學(xué)

吳開其　張晉

自《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“鼓勵和支持各級各類學(xué)校接受殘疾人入學(xué)，不斷擴大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模”以來，全納教育已成為特殊教育發(fā)展趨勢，大量學(xué)者理論研究表明隨班就讀給特殊幼兒、普通幼兒、教師、學(xué)校、家庭均有積極影響[1]，但幼兒園中隨班就讀的情況越來越多，特殊幼兒的生存狀況不容樂觀，容易遭排斥[2]，甚至被他人認(rèn)為是負(fù)面存在。學(xué)前特殊教育試圖從多途徑入手，對幼兒特殊教育創(chuàng)造性的探究方法，總體上看未能擺脫特殊幼兒接受學(xué)前教育的尷尬境遇。本文試圖重新對全納教育在學(xué)前教育實施中存在的現(xiàn)實矛盾進(jìn)行審視，力求以教學(xué)為突破口，構(gòu)建真、善的“自然教學(xué)”以發(fā)揮全納教育在隨班就讀教學(xué)中的優(yōu)勢。

一、全納教育在普通學(xué)前教育中的現(xiàn)實矛盾

全納教育是針對特殊幼兒倡導(dǎo)的一種容納所有學(xué)生，反對歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，是一種沒有排斥、沒有歧視、沒有分類的教育。在學(xué)前階段這一倡導(dǎo)更為明顯和重要。將不同學(xué)生給予相同對待，這無疑是對自發(fā)的包容和自發(fā)的接納提出了挑戰(zhàn)。這些挑戰(zhàn)源自對教育自身理念的需求和社會普遍價值的追求。

（一）由觀念沖擊帶來的教育失范

全納教育觀念與普通學(xué)前教育觀念的矛盾體現(xiàn)在兩面：一是“新”觀念到“老”觀念轉(zhuǎn)變時對主導(dǎo)性的爭奪，二是這兩種觀念之間相容性和相斥性的本體存在。往往人們比較主觀地認(rèn)為新老觀念間的轉(zhuǎn)變是漸變而不是混變，新的觀念是滲透于傳統(tǒng)觀念而不是相互包容。也就是說普通學(xué)前教育觀念過渡到全納教育時必然會存在矛盾而引起教育失范，并且不易被察覺。

在實際的隨班就讀情況中，若強求正常化的教育，則會造成對特殊幼兒的忽視，畢竟特殊幼兒在某些因素方面不同于普通幼兒。若強求關(guān)注這部分特殊幼兒，則是全納教育的失真。這樣談不上那種觀念下的正常教育。如此以來，矛盾中尋求制度的解決，新舊教育制度間又造成制度的混變。一段時期內(nèi)，追求的學(xué)前特殊教育存在失范，在此期間，通過規(guī)范制度的方式不能從實質(zhì)上解決這一矛盾。

（二）社會價值下機遇與挑戰(zhàn)并存

全納教育符合和諧社會的價值取向，回應(yīng)了社會民主、公平的倡導(dǎo)。可以說在學(xué)前教育做好全納是一創(chuàng)舉，如此重大之事，誰來擔(dān)當(dāng)責(zé)任，大多以中庸的眼光拭目以待。這樣支持與實施相互依賴，這好比就大力發(fā)展我國教育之說，一方面一線呼吁國家加大經(jīng)費投入，另一方面教育資源調(diào)控者又企求能在一線看到教育發(fā)展的可行性。這樣迫于避免責(zé)任追溯，社會的問題奢求社會靠社會自身凈化解決，我們的共識反而成為一種相互企求。

盡管在值得社會倡導(dǎo)的背景下，全納教育就幼兒園學(xué)校自身也難達(dá)成一致。接納特殊幼兒為辦園特色的同時另一方面給該幼兒園本身貼了一個非正常幼兒園的標(biāo)簽。可試想一民辦幼兒園若打著全納教育的口號，在大眾尤其是家長的眼中，該園已走向邊緣，結(jié)果該園的舉措弄巧成拙，其生源岌岌可危。目前就公辦幼兒園在社會價值趨勢下和國家政策導(dǎo)向下正式接受隨班就讀。

二、“回歸”教學(xué)：全納教育在學(xué)前教育實施中的突破口

通過對幼兒特殊教育面臨的困境進(jìn)行審視，容易高位入手，將特殊教育應(yīng)有的觀念放在隨班就讀的教育中以求社會環(huán)境的人文價值和道德價值。但是卻只能停留在像“學(xué)校接納所有幼兒，反對歧視”這樣強調(diào)社會特殊教育應(yīng)具有人權(quán)概念的教育觀和價值觀上。逃避全納教育在普通學(xué)前教育中的現(xiàn)實矛盾。在國內(nèi)，也有許多學(xué)者從教師知識與技能、教師道德素質(zhì)等層面作探討，筆者認(rèn)為教學(xué)環(huán)節(jié)是全納教育的根基，試求回歸教學(xué)原點，直面全納教育實施的現(xiàn)實矛盾。

（一）撥開知識與技能來源的遮蔽

知識與技能的遮蔽與知識與技能本身的對錯無關(guān)，更多是全納教育趨勢下求發(fā)展帶來的一時空無，可追溯到全納教育在普通學(xué)前教育中的現(xiàn)實矛盾。

這樣的遮蔽體現(xiàn)一是因知識與技能在全納教育要求的融合程度欠缺造成的對知識、技能的一味追求，包括對特殊學(xué)前教育方面教師必需知識和技能的廣度和整合度要求，這在學(xué)前本科教育培養(yǎng)方案上有體現(xiàn)，學(xué)前知識和特教知識是盡可能地涵蓋，基礎(chǔ)知識覆蓋面極為廣。二是所謂的知識與技能自身在全納教育教學(xué)實施中體現(xiàn)程度不高，學(xué)前知識對行為心理學(xué)、醫(yī)學(xué)的解釋力不夠，反求對知識技能的深度需求。最后很難從知識與技能來源和需求中走出，全納教育的起點反而被知識與技能以“起點”的名義掩蓋。

（二）文化中道德成分的價值澄清

與普通學(xué)前教育相比，全納教育視野下的學(xué)前教育更是道德建設(shè)的起點，最直接的是對特殊幼兒、普通幼兒乃至教師的道德觀、人文性形成和轉(zhuǎn)變有著重大影響，就一個班級而言，這三方主體形成的相互作用伴隨著他們的道德實踐。三者都以教育主體身份，讓教學(xué)過程或兒童之間關(guān)系從行為上決定其趨向穩(wěn)定并發(fā)展，而且這種發(fā)展和穩(wěn)定能內(nèi)化到良知并沉淀為各自的社會道德觀[3]，在這一點心理學(xué)行為主義以及德育中的價值澄清理論作了有力解釋。

（三）教學(xué)反求真實融合

嚴(yán)格講，學(xué)前教育不談教學(xué)，所謂教學(xué)意為幼兒的影響中教師的作用，是站在幼兒一方所講的。學(xué)前教學(xué)有其特殊性，教學(xué)主要以活動為主，而活動本身具有自我生成的特性。活動的具體表現(xiàn)能很好的展現(xiàn)因活動設(shè)計和活動進(jìn)行過程而存在的問題，包括隨班就讀幼兒與班級體融合問題以及教學(xué)活動與特殊幼兒、普通幼兒成長需求的接洽問題。教學(xué)活動因“不同”幼兒存在而改進(jìn)的過程可看作是對全納教育中真實融合的追求。

三、教學(xué)“回歸”：全納教育在學(xué)前教育實施中的優(yōu)勢發(fā)揮

（一）蒙氏教育的遷移

教學(xué)體現(xiàn)幼兒在活動中成長，在隨班就讀的情況下，要求幼兒能很好吸收環(huán)境信息，這樣無形中普通幼兒以及特殊幼兒也對那些不和諧信息做了吸收而且很容易吸收得徹底。此時的幼兒教學(xué)已不再是單純的創(chuàng)造更豐富易于幼兒接受的信息，更多地要求這些信息符合隨班就讀環(huán)境下的自然特性。例如律動教學(xué)、口語教學(xué)作用的發(fā)揮，一方面體現(xiàn)信息的共同接受性、共同需要性原則，對于特殊幼兒和普通幼兒來講，十分自然的信息才適合其正常的構(gòu)建。

發(fā)揮特殊幼兒優(yōu)勢，得到自我尊重和其他學(xué)生的尊重作為共同發(fā)展的前提。我們知道幼兒的教學(xué)目的多應(yīng)放在視覺、觸覺、聽覺、嗅覺和味覺等感官的訓(xùn)練[4]，但對于那些感知覺有缺陷的特殊幼兒則應(yīng)發(fā)揮其補償和代償作用，感知覺有缺陷的幼兒其它感知覺能力需充分利用發(fā)揮出來，也要堅信他們的其他感知覺能力能“超常”，“多元智力”是一支撐理論。當(dāng)然，特殊幼兒的類別還有其它，其成長離不開“自我”和他人的認(rèn)可。通過教學(xué)環(huán)境影響，一方面使得他們走出被動和依賴，另一方面讓普通幼兒認(rèn)識到給予特殊幼兒幫助和尊重的實際意義，而不是同情和可憐，體現(xiàn)人與人之間的自然對待。

如今的學(xué)前教育更講究自由，幼兒們成長在生活中，學(xué)在游戲里。在隨班就讀的情況下，更為重要的任務(wù)還在于在自由開放的教學(xué)中提取出規(guī)范且隱性的原則，一個有著特殊幼兒存在的班集體自身有其獨自的規(guī)律。當(dāng)幼兒自由從事活動并按照自己內(nèi)部需要發(fā)展的速度和節(jié)奏來行動時，他們就會表現(xiàn)出嚴(yán)肅認(rèn)真、遵守秩序等優(yōu)秀的品質(zhì)，這也是特殊幼兒普通幼兒、教師三者關(guān)系自然存在的前提。

（二）體現(xiàn)融合教育的人文性

普通人群第一反應(yīng)往往映是關(guān)注特殊幼兒的生物性，卻忽視其人文性。人文性作為全納教育的關(guān)鍵，教師在隨班就讀的班級中實施教學(xué)時，容易受特殊幼兒生物屬性所局限，使得教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價模糊，甚至針對這部分特殊幼兒不存在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評價，其原因是無法制訂或覺得沒有必要制訂與這些特殊幼兒匹配的教學(xué)目的和評價。針對他們的教學(xué)設(shè)計是調(diào)整而不是放棄，教學(xué)要求上若少了對他們的關(guān)注則是一空殼的融合教育。

其實，也應(yīng)有屬于課堂專有的“個別化教育計劃”（IEP），不同于特殊幼兒教育中心或幼兒康復(fù)中心[5]，課堂中的IEP要強調(diào)普通幼兒的參與和影響，在教學(xué)活動過程中形成的期望和相互評價是IEP的依據(jù)，結(jié)合特殊幼兒自身因素以及家庭形成多元要求和評價，照顧合理性、公平性。

當(dāng)發(fā)現(xiàn)目標(biāo)未達(dá)成時，保持對待特殊幼兒的一顆耐心，畢竟很難用正常人眼光衡量一特殊幼兒。切忌強迫和自我欺騙，認(rèn)真發(fā)現(xiàn)這部分幼兒學(xué)習(xí)過程中的不足，發(fā)動周圍人的理解。尤其是班級普通幼兒的鼓勵，多一些關(guān)懷和行為化的疏導(dǎo)，讓其多一些自我社會存在感，讓這部分特殊幼兒擺脫依賴，變被動為主動，形成“南風(fēng)效應(yīng)”，也是關(guān)懷理論的應(yīng)用。

學(xué)前特殊教育還有很長的路要走，各個層面工作在齊步開展同時，教學(xué)要有自己的立足點，抓住全納教育特殊性回歸自然、融合的氛圍，走在道德教育、人文教育發(fā)展的前列。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊希潔.關(guān)于學(xué)前全納教育有效性的思考[J].中國特殊教育，2005（9）.

[2]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要幼兒的在園生存現(xiàn)狀[J].學(xué)前教育研究，2011（12）.

[3][4]檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.

[5]徐勝.重慶市特殊幼兒融合教育行動研究報告[J].中國特殊教育，2006（2）.