踐行 “學習故事”之改變

鐘鳴

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出：“尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，以游戲為基本活動，保教并重，關注個別差異，促進每個幼兒富有個性的發展。”幼兒教育要尊重幼兒，相信幼兒，促進幼兒主動性學習，讓每個幼兒在原有水平上都得到富有個性的發展。但是，這一理念在實踐層面如何能真正落實，對幼兒教師來說，仍然面臨著不少的現實問題和挑戰。

“如何能促進兒童的主動性學習？”“如何關注到兒童的個體差異，促進每個兒童富有個性的發展？”“如何真正客觀、全面地了解和評價每一個兒童？”帶著這些問題，我們開始了省級課題“幼兒主題性游戲活動開展的實踐研究”，而在這一過程中，我們也嘗試借鑒使用新西蘭“學習故事”這種敘事性評價方式，通過記錄幼兒在真實情境下的“學習故事”加強對幼兒學習的個案研究，提高教師對幼兒的觀察、記錄和指導的能力，學會分析幼兒、解讀幼兒，從而建立科學的幼兒發展評價體系。實踐中，我們深刻感受到：“學習故事”真正為教師搭建起《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）理念與工作實踐的橋梁，成為師幼共同成長的平臺。

改變一：“學習故事”讓教師改變了觀察和解讀幼兒的視角，呈現幼兒作為“有能力、有自信的學習者”形象

1.師：從“找差距找不足”變為“找優點找長處”。

“學習故事”要求教師記錄下幼兒學習過程中的“魔法時刻”，又稱“哇時刻”，即指那些讓老師看到后會發出“哇……”感嘆的驚喜時刻。而在真正開始觀察、記錄孩子們的學習故事之前，我的心里充滿著疑慮：“這樣的‘哇時刻多嗎？每個孩子都能有這樣的‘魔法時刻嗎？”尤其是后者更讓我擔心。而當我真正端起相機，將視線輪流聚焦在一個個孩子們身上，嘗試在一日生活和游戲中去尋找這樣的“魔法時刻”時，我驚喜地發現：“魔法時刻”就在我的身邊！每個孩子都會有讓老師驚喜的“魔法時刻”！而這一切只源于一點——教師轉變了觀察和解讀幼兒的視角：從“找差距找不足”變為“找優點找長處”。

2.幼兒：呈現“有能力、有自信的學習者”形象。

在我和本班的老師一起記錄下孩子們一個個“學習故事”，并將其結合幼兒作品制作成幼兒成長檔案并仔細閱讀時，我們豁然發現：在教師新的觀察評價視角下，每個孩子作為“有能力、有自信的學習者”的形象都熠熠生輝，而那些曾被教師認為“存在一些問題”、“不如別人”的幼兒，也通過“學習故事”讓教師對其有更全面的了解。這些之前不為所知的學習品質的發現，讓教師不僅真正去讀懂每一個孩子，也讓教師堅信——每一個孩子都是有能力、有自信的學習者。

如我們班有一個叫繹繹（化名）的男生，“行為習慣不好，和小朋友們相處容易有矛盾，經常有小朋友告他的狀。”這幾乎是每一個教師對他的評價。但是，在教師關注他的興趣、長處并記錄成“學習故事”進行解讀時，我們驚喜地發現：他并不是一個時時刻刻都有“行為問題”的孩子。在《最佳造型師》中，我們看到了他愿意接受同伴的建議——用“石頭、剪子、布”解決爭議，還看到了他在做“造型師”時表現出的認真和堅持；而在《老師，我來！》中，我們看到了他的熱心和樂于助人。細想一下，這樣的細節在一日生活中其實很多，但是卻往往被忽略并掩蓋在對他“調皮”的成見之下。這樣一個個積極的、充滿正能量的“學習故事”，不僅讓教師改變了對孩子的偏見，不再去盯著他的“不足”去糾正，而是更多地用欣賞的眼光、激勵的態度去接納他；同時，孩子也通過教師記錄他的這些“學習故事”（我們要求家長回家后將“學習故事”讀給孩子聽），感受到了教師對他的肯定和贊賞、理解和接納，從而幫助他不斷形成積極的自我評價，這些積極的情緒和情感的獲得無疑會推動孩子不斷地主動學習、獲得成長和發展。

改變二：“學習故事”讓教師能真正尊重兒童在生活中、游戲中學習的特點，關注到兒童的個別差異，促進每個兒童富有個性地發展

1.促使教師尊重兒童在生活中、游戲中學習的特點。

“學習故事”是為了支持幼兒進一步學習所進行的評價，其關注的是幼兒的學習過程，而不是學習的結果。一個完整的“學習故事”通常包括注意（觀察）、識別、回應三個部分，“學習故事”始于教師對兒童的注意，即發生了什么；第二步是識別，即什么樣的學習有可能發生了；第三步是回應，即如何進一步支持這方面的學習。同時，由于只有在幼兒自發自主的活動中，才能發生真正的學習故事，因此，學習故事這種評價模式的引入必然促使教師改變幼兒學習以“集體活動”為主的傳統方式，尊重幼兒在生活中、游戲中學習的特點，創設一個有利于兒童主動學習的環境，讓幼兒可以在這個環境里自主地探索和游戲，從而發生真正屬于他們自己的學習故事。

2.促使教師關注兒童的個別差異、促進每個兒童富有個性的發展。

每一名幼兒的學習都會打上自己特色的“個人印記”，但這種個體差異在現實中卻往往最容易被習慣了集體教育的我們所忽視。而通過踐行“學習故事”，這一問題得以迎刃而解。關注到幼兒的個別差異，并通過識別、回應最大限度地支持幼兒的主動學習，促進每個幼兒富有個性的發展。這一點不正是《指南》中所強調的，而教師們在實踐落實中所困惑的嗎？

如我們班有一個叫揚揚的男孩，在老師的眼里，他是屬于能力比較弱的那種，尤其是繪畫時，他畫得慢不說，還經常是草草了事，“不喜歡畫畫、畫不好”也成了老師對他的印象。而這一切在記錄了他的學習故事——《美麗的全家福》之后卻發生了改變。

美麗的“全家福”

今天老師在美工區投放了新材料——老師自制的相框，吸引了不少小朋友來到美工區，興致勃勃地要給自己家畫張“合家福”。當我來到你身邊的時候，有兩個小姑娘搶著跟我說：“老師，揚揚不會畫！”其中一個小姑娘還順手舉起你的畫：“老師你看！他畫的什么啊！”確實，畫紙上只有一些像樓梯一樣的線條，而此時的你像做錯了事情一般，不安地看看我，再看看畫紙。

我接過你的畫紙，先對一邊的小朋友說：“誰說揚揚不會畫啊？他畫畫可棒了！”又彎腰對你說：“來，別著急，接著畫。”你說：“我畫得不對。”我說：“畫錯了，可以在反面畫嘛！”畫紙翻過來一看，咦，反面畫了一個小人，雖然很簡單，但是能看出主題了。我說：“你這面就畫得很好啊，繼續畫吧，一定能畫好的。”你的信心似乎被鼓舞起來了，拿起了畫筆，想了想，又跟我說：“我不會畫身體。”我說：“你現在畫的這個小人的身體就很好啊！腦袋圓圓的，身體長長的，很可愛！”

你頓時有了勇氣，甚至咧嘴笑了一下，接著，你開始畫第二個小人，小人頭上還扎著兩個辮子，你告訴我這是你媽媽。接著，你從中間的“十字”開始向右連了一條線到“媽媽”的手上：“我想要我爸爸和媽媽手拉手。”最后，你在畫紙中間的最下方畫了一個小小的人，得意地說：“這是我。”在我的建議下，你還認真給“媽媽”穿上了黃色的裙子，又給爸爸穿上了藍色的衣服。中途我夸你畫得真好，你很開心，低頭畫了幾筆后突然抬頭對我說：“老師我喜歡畫畫。”

終于完工啦，我和你都很開心。我幫你將這張“合家福”插進一個綠色的相框里，在相框的襯托下，你的作品雖然稚拙卻充滿童趣，我由衷地對你伸出大拇指。這時，史老師走了過來，你抱著作品去遞給史老師：“史老師，看我畫的！”史老師也熱情地表揚了你。你開心地捧著畫框說：“我要帶回家給爸爸媽媽看。”你知道嗎？今天老師也特別開心，因為我看到你在老師的鼓勵下能堅持認真完成自己的目標，而且我相信，你真的是喜歡畫畫的，因為你真的畫得很棒！

記錄完這篇“學習故事”后，我的內心起了波瀾：原來，揚揚并不是不愛畫畫（否則他不會自己選擇美工區），而是他擔心自己“畫不好”（從他不敢下筆以及在紙上畫了幾筆又翻過來重新畫可以看出）；另一方面，由于他受已有經驗和能力的限制，在繪畫中需要教師給予適時引導，這種引導不是教給他繪畫的技巧，而是引導他明確自己的預設目標并鼓勵他一步步去完成（教師在這個故事中已及時作出回應并取得了期望的效果）。

接著，在根據揚揚的學習特點思考他下一步的學習存在哪些可能性、應如何為他的進一步學習和發展提供機會后，我在“教師的話”中寫道：對畫得是否好、是否像來說，孩子的自信心以及對畫畫的興趣更為重要。在今后的繪畫活動中，教師要提供更多樣化的材料和形式，吸引他更積極地參加到美術活動中來并選擇自己喜愛的方式進行創作和表達。在這一過程中，教師要加強觀察和指導，一方面鼓勵孩子大膽表達自己的想法，另一方面要在孩子需要時給予具體的幫助。同時，我們還要給孩子更多的機會讓他交流、展示自己的作品，使他體會到成功感和自豪感，增強自信心。

在實踐“學習故事”這一年的過程中，像這樣的關于幼兒個別化學習指導的案例還很多。可以說，“學習故事”給了我們傾聽幼兒“心聲”的機會，就像一條紐帶，把教師同每位幼兒緊密聯系在一起，并促使教師通過注意、識別和回應這一過程完成對幼兒自主性學習的指導，從而使“讓每個幼兒都得到富有個性的發展”不再成為遙遠的夢想。

最后值得一提的是，在踐行“學習故事”的過程中，我們還深刻感受到“學習故事”不僅僅是一種對兒童學習評價的方式，更是一種“以兒童為中心”的工作模式，這種模式促使教師在實踐中真正理解并貫徹《綱要》精神和《指南》理念，不斷促進教師的專業化成長。一方面，“學習故事”提高了教師觀察兒童、解讀兒童的能力，促進教師聯系兒童發展理論不斷反思自己的教學行為；另一方面，“學習故事”使教師自然地將關注點從教師主導的“學”轉向兒童自發的“學”；從特定活動中的“學”轉向日常生活和游戲中的、尋常時刻的、富有個性的“學”，從而建立新型的信任、接納、合作的師幼關系，讓《綱要》和《指南》中“以幼兒為本”這一統領性理念真正得以落實和體現。