從“困境”到“路徑”

孫春華

隨著新課程改革的推進，小組合作探究學習方式不斷的在高中物理課堂演繹出種種精彩，這是能讓師生互惠互利的一種互助性學習方式，使傳統的物理教學擺脫了應試教育的束縛，讓莘莘學子們獲益匪淺，也為物理課堂帶來了勃勃生機.然而隨著課改的不斷深入，合作探究式教學在方方面面的阻力中也不斷暴露出種種問題，使得合作教學中一些不良的低效現象在教學實踐中不斷顯現出來，而未達到預期的教學效果.我們教師必須正視并反思合作探究教學存在的表面化、形式化等的低效現象，提出相應的解決策略，科學合理的探索出一條更具實效的合作探究教學之路.

低效現象一：只重情境而忽視問題

以《波的干涉》一課教學為例，波的疊加傳播這一知識點較為抽象、不易理解，在講解過程中，教師通常以抖動繩子的實驗來引導學生觀察并感受波的疊加，并通過多媒體課件動態演示兩列水波運動后相撞的過程，在此基礎上，教師讓學生以小組合作的形式小結出波的疊加原理，最后師生共同小結，幫助學生將感性的現象定格為物理規律.但在教學中筆者發現，小組合作探究中，只是一部分成績較好的學生在發表自己想法和觀點，成績處于中下等的學生依然感覺此知識點抽象不好理解，合作教學可謂是合而不作.

案例分析 小組合作探究中，教師重視的只是情境的創設，一味的追求如何以多媒體、實驗等方式來帶給學生感官刺激，吸引學生的眼球，卻忽略了情境中問題的啟發作用，只有富有啟發性的問題情境才能調動學生合作的積極性，在多種情境的共同作用下激活學生的物理思維.

解決策略 反思情境創設，要注重啟發引導

設計合理的問題，可以讓學生積極主動的參與到小組合作中.因此在創設情境后，教師應設計合理的問題情境來引導學生積極思考，實現對新知識的引入.在上述案例中，教師應先讓學生正確理解波傳播的獨立性，在通過抖動繩子的實現以及多媒體課件演示的實驗基礎上，提出具有啟發性的問題：兩列水波相遇后會不會改變原來的運動狀態，還是會保持原來運動狀[HJ1.65mm]態？學生在此問題的引導下自然會思考兩列水平相遇后的運動狀態，這就自然引入了波的疊加傳播知識點.

低效現象二：過份直接而忽視緩沖

以“時間和移位”的教學為例，有教師在簡單復習上節課的內容后，直接開門見山的向學生展示了某一列車時刻表，利用生活化的教學情境提出問題讓學生思考：從北京到重慶有哪幾種交通路線，這些路線分別有哪些異同點？再組織學生分組進行交流討論，根據列車的運動情況探索歸納移位和路程之間的區別.但在教學中筆者發現，有部分學生顯得不知所措，根本無法積極參與到課堂合作教學中來.

案例分析 在教學中，教師面對的是不同的學生，這部分學生中，有學生具有良好的預習習慣，但也有學習習慣較差的學生，這部分學生往往對自己將要學習的新課內容做不到心中有數，如果在課堂中，教師開門見山地直接進入合作交流環節，就容易讓這部分學生顯得不知所措，也就無法進行合作交流的角色.

解決策略 反思合作探究，要注重引導自主學習

上述案例提示我們，在課堂教學實踐中，教師應在組織學生進行探究前預留5分鐘左右的時間，先引導學生自主學習，明確當次課堂的教學目標.在此基礎上再組織學生進行合作探究.因此，教師可以先組織學生以5～10分鐘的時間先預習教材，對本課的新知識有個整體了解.在此基礎上開展合作交流討論，引導學生聯系自己身邊所熟悉的知識來挖掘其中的物理概念，從而理解上述案例中位移與運動路徑無關，由初始和結束位置決定，路程和運動路徑、初始、結束位置都有關.這樣的教學模式，可以避免部分學生的“不知所措”，提高學生合作探究和自主學習的效率.

低效現象三：只重探究而忽視引導

以“楞次定律”教學為例，教師通過演示實驗、分析實驗結果、總結定律的傳統教學后，出示了如下題目：如圖1所示，通電螺線管與電源相連，在螺線管同一軸線上套有三個輕質閉合鋁環，b在螺線管中央，a在螺線管左端，[TP4GW59.TIF，Y#]c在螺線管右端.當開關S閉合時，若忽略三個環中感應電流的相互作用，請在小組內合作探討a、b、c的運動方向.筆者發現，在學生進行合作探究過程中，教師放手讓學生自主合作探究，自己則在一旁抓緊準備一下環節的教具，有多個小組出現了邏輯思維障礙，認為：a向左運動，c向右運動，b不動.學生的爭論聲越來越高.

案例分析 有的教師為了革新傳統的“以教師為中心”的授課模式，認為大膽放手、讓學生自主爭論、探究就是“以生為本”，這樣的極端想法反而讓教師淡化了自己的“引導”角色，將自己置身于合作之外，從傳統的“權威”退到“邊緣化”的行為，反而忽略了新課改對教師課堂管理者的作用要求.

解決策略 反思教師角色，要注重及時給予指導

在教學中，教師需要落實“以生為本”的新課程理念，但這并不意味就是要放棄自身的主導作用.在學生的合作探究中，教師只有注重有效引導，才能推進合作探究教學的有效進行.在上述案例中我們發現，學生是在感應磁場與原磁場磁通量變化之間的阻礙與被阻礙關系、感應電流與感應磁場間的產生和被產生的關系間找不到該題中現象間的因果關系，出現思路混亂[HJ1.75mm]的原因是因為弄不清規律中各物理量的因果關系.備課時，教師就應考慮到學生在合作探究中有可能出現的種種邏輯思維障礙，從而在學生合作探究的過程中，有針對性的引導學生在合作中首先弄清楚磁場在鋁環中的磁通量變化情況（開關S閉合的情況下），然后根據所學的新課知識得出鋁環的感應磁場方向與螺線管的磁場方向及各鋁環的感應電流方向，最后判斷出a、b、c三個鋁環的運動方向.引導學生在合作探究中能夠利用比較、分辨等方法，對“楞次定律”這一物理現象的基本概念、原理、規律加以區別，使概念之間的區別更鮮明.

低效現象四：只重一致而忽視差異

例如在復習電場部分時，有教師在小組合作環節設置如下例題：在場強為E，方向豎直向下的勻強電場中，有兩個電量分別為+q和-q的帶電小球，質量均為m，兩小球用長為L的絕緣細線相連，另用絕緣細線系住帶正電的小球懸掛于O點而處于平衡狀態.當把電場旋轉到與水平成θ角時，研究兩球組成的系統的總能量的變化（重力加速度為g）.在合作中筆者發現，每個學習小組中只有一部分成績較好的學生在“冥思苦想”，組內的其它成員則在一旁無所事事，靜候分析結果.

案例分析 在合作探究教學中，習題是教師常常會采用的一種教學手段.但是任何一個學習小組，都存在好、中、差的不同學習層次的學生，如果練習要求高度一致，容易讓學習基礎偏弱的學生失去合作探究的興趣，感覺無從下手，甚至產生畏懼感.

解決策略 反思練習設計，要關注學生差異

練習是教師考查學生對新知識掌握程度的重要手段，但在教學中，教師應走出傳統教學中對習題一致的怪圈，要注重關注學生的差異，根據學生的具體情況設計分層，比如在上述案例中，教師可將習題由易而難的進行逐層分解：

（1）如圖2所示，在方向豎直向下的勻強電場中，求細線對O點的作用力.

（2）如圖3所示，當把電場旋轉到水平向右，求細線對O點的作用力.

（3）如圖4所示，當把電場旋轉到與水平成30°時，求細線對O點的作用力.

（4）當把電場旋轉到與水平成θ角時，上面的問題又如何？

第四題可作為選做題，再讓選做的學生研究兩球組成的系統的總能量的變化.通過必做和選做的方式進行習題的分層，可以讓學生在組內探究時循序漸進地掌握知識，獲得一定的成就感，不僅消除了學生對習題的畏懼感，也能培養學生的發散思維能力.

教學是一門藝術，在課改前行的道路上，我們教師應不斷的學習、積累和反思，取其精華，去其糟粕，才能不斷的優化合作探究教學，讓自己的教學更加適應學生發展的需要.