學習性評價中教師專業素養的結構與提升

田洵洵 羅生全

摘 要 從評價理念的中介轉換、評價效果的課堂質量提升和學生差異發展的時代回應探討學習性評價中教師專業素養的價值。繼而，構建其教師專業素養的結構：學習為本的專業理念系統、積極心理的專業情緒地理、寬深兼容的專業知識體系和情境化的實踐能力。最終，從教師教育課程體系中學習性評價理念嵌入、學習性評價理念為核心取向的教師專業發展政策的建構以及學習性評價理念為指導的教學實踐體系創新三方面探究教師專業素養的提升。

關鍵詞 學習性評價 教師 專業素養

“學習性評價”是上世紀90年代中期在形成性評價基礎上發展而來的，是有效教學的一部分[1]。我國對于學習性評價的研究并不多，集中于學習性評價的涵義和方法研究，缺乏學習性評價中教師的專業素養的探究，而后者正是有效實施學習性評價的必備條件，故本文以此為切入點對學習性評價進行研究。

一、學習性評價中教師專業素養的價值

1.學習性評價理念的中介轉換

評價理念須被理解、運用、修正和生成既定理念之外的東西，達到有效傳遞效果。若學習性評價的實施者對于評價理念的傳達是一種缺位狀態，理念構建得再完善也無法體現內在價值。教師作為評價活動的實施者，當之無愧成為傳遞學習性評價理念的中介。

教師實施學習性評價會帶有主觀性，存在實然與應然理念間對接的偏差，有效縮小這種偏差，關鍵在于教師的專業素養。英國評價專家布萊克曾說：“這些年，有兩種研究力量推動著學習性評價理念發展：一種是對促進學生學業發展的實踐研究；另一種是對促進教師觀念轉變提高實踐效果的研究”。[2]教師的專業素養體現于其能正確解讀學習性評價的理念并靈活運用，其作為學習性評價理念中介轉換的橋梁，是建構傳遞學習性評價理念合理路徑的必要因素。

2.學習性評價效果的課堂質量提升

一方面，學習性評價力求提高教學質量。布萊克和威廉教授通過對160種教育期刊和專著上250篇關于形成性評價的文獻進行綜述，發現在實施學習性評價的課堂上學生的學習收益（learning gains）顯著提高[1]。教學質量也是檢驗評價效果的方式，與之直接相關的是教師專業素養。

另一方面，學習性評價是有效教學的必要組成部分。所謂“有效教學”，歸根結底離不開有效地促進學生的全面發展，而學生的全面發展又是以有效地改善學生的學習方式和提升教師的專業水準為前提的[4]。教師專業素養是有效教學的關鍵，因為教學目標的制定、內容安排和方法選擇等均由教師決定；教師專業理念和知識、教學策略和風格等是有效完成教學活動的理論和技術支撐，課堂教學中缺少了理論和技術的積淀，很難提升教學質量。教師的專業素養是提升課堂中教學活動實施效果的關鍵因素，也契合了學習性評價力求提升課堂教學質量這一目標。

3.學生差異性發展的時代回應

學習性評價的設計與實施的首要目的在于促進學生學習。人本主義理論是其哲學基礎，重視人的態度和情感，評價范圍不再局限于分數、排名；多元智力理論是其心理學基礎，評價活動有展示多樣性和差異性的功能；建構主義是其教學心理學基礎，評價活動注重學生原有知識經驗和提倡學習者對知識的主動意義建構。學習性評價摒棄了傳統教育評價中對學生的“甄別”“選拔”等功能，評價的立足點由“促進學生之間的競爭”轉為“關注每位學生個體化的、長期的發展”，評價的核心目標指向促進學生多元化發展。

教師專業素養是有效實現學生多元發展的核心條件。教師相信學生都能改進，并在了解學生認知水平、過程和學習動機的基礎上，促進其差異化、多元化發展。評價理念的踐行體現于教師所采用的策略，營造一個能充分發揮學生主動性的學習場域，給予學生充分展現自我的時空，這是學生個性化突顯的必要條件。因此，構建符合學習性評價理念的教師專業素養是學生差異化發展的時代性回應。

二、學習性評價中教師專業素養的結構

我國教師專業素養的結構研究主要涵蓋專業情意、專業知識和專業技能，以此為基礎且結合學習性評價特征構建教師專業素養結構的維度：學習為本的專業理念系統、積極心理的專業情緒地理、寬深兼容的專業知識體系和情境化的實踐能力。

1.學習為本的專業理念系統

學習性評價以促進學生學業發展為本，任何活動的開展均為了促進學生的學習。英國學者丹（Dalm）認為：“學習性評價不是教與學過程中的附屬品，相反，它提供給學生一個可以參與的過程，這是學習中很重要的部分，即評價本身就是學習?！苯處煶钟性鯓拥膶W生觀、學習觀，是學生發展的關鍵影響因素。因此，構建學習性評價中教師專業素養的第一個維度——學習為本的理念系統維度，包括發展性的評價觀、民主化的學生觀和重過程的學習觀。

發展性的評價觀、民主化的學生觀和重過程的學習觀均指向學習，學習為本的專業理念是三者的綜合。評價是連續的過程，指向學生學業和教師教學發展，教師需持有發展性的評價觀。學生應是評價與教學的合作者而非接受者，教學目標也應是師生共享的，學生承擔更多的責任，更關注學習過程，才能與教師合作完成教與學的目標，平等的師生關系折射出教師持民主化的學生觀。實現學習目標固然重要，學生的學習過程更為重要，評價中師生以合作來實現教與學的目標，將學習視為意義的建構，在此基礎上利用各種真實性活動進行教學以給予學生更多過程體驗，這是教師秉持重過程的學習觀的體現。

2.積極心理的專業情緒地理

情緒是一種心理體驗，存在于教師實踐的每一角落，即情緒是教學工作的一部分，普遍存在于與教學有關的各項組織活動中[4]。教師的情緒、認知和行動是一個緊密聯系的整體，教與學本質上是情緒性的[5]。師生間的人際互動交往是學習性評價活動的基本形式，會產生各種情緒體驗，而教師情緒影響評價實施效果、學生學業和自身專業發展等。學習性評價以人本主義理論作為哲學基礎，十分重視人的情感。因此，借鑒安迪·哈格里夫斯的“情緒地理”理論以及學習性評價積極的評價觀，構建學習性評價中教師專業素養的第二個維度——積極心理的專業情緒地理，包括以包容化解社會文化的距離、以分享拉近道德距離、以關懷降低專業距離、以主導消融政治距離、以互動應對物理距離。

教師面對不同家庭背景的學生時，產生彼此傾訴的“距離”，需以積極的心態縮小過大的社會文化距離；教師的教育教學目標與他人沖突時，產生消極情緒帶來道德上的距離，與他人積極分享教與學的目標可拉近道德距離；社會上對教師的高期望和教師專業的“神秘感”，產生了過大專業距離，教師需擺好姿態給予學生關懷而降低專業距離；教師在教學中理應享有一定的話語權，若該權利得不到保障，這樣的“政治等級”會產生政治距離，唯有獲得一定的主導權，才能消融政治距離；教師與他人交往的親疏遠近和互動是否頻繁，決定教師與他人情緒的物理距離，影響彼此情緒體驗，需以互動縮小情緒的物理距離，以維持教師與他人良性的情感體驗。

3.寬深兼容的專業知識體系

“學習性評價承認評價應當發生于正常的教學過程之中，從評價活動中獲得的信息可以用于促進教學過程?！盵6]教師要明白“教什么”，需具備深度的專業知識和廣度的跨學科知識。深度專業知識體系不僅給予學生知識本身，還給予知識脈絡，使學生既“知其然”也“知其所以然”，能建構自己的知識體系，于教師而言實現了有效教學，于學生而言進行著有效學習?？鐚W科知識能打破教師因長期從事本學科教學而形成的固化思維，涉獵本專業以外的知識是一種“引渠開河”，有“開窗透亮”的效果?？傊處煹闹R素養在其專業素養中居基礎地位，深刻影響教師整體素養的底蘊和潛力以及教與學的效果。由此，構建學習性評價中教師專業素養的第三個維度——寬深兼容的知識體系，包括學習性評價的相關知識、教育學和心理學知識以及相應專業的學科知識。

教師實施學習性評價的重要前提是具備相關理論知識，實踐立于扎實的理論之上方顯飽滿和可信，有效實施學習性評價得益于教師對該評價的理念、原則、方法等理論知識的真切掌握；評價只是手段而非目的，教師有必要熟悉教育中的相關評價理念并合理運用，共同為促進評價對象的發展服務；教師需掌握有效完成教學的相關知識，搭建起學習性評價中教師寬深兼容的專業知識體系。學習性評價是基于教師對學生深入了解而產生的為了學習的評價，離不開教育學與心理學理論的滲透。簡言之，教師的專業知識深度與寬度決定了教學內容的厚度與廣度，是教學品質的關鍵影響因素。

4.情境化的實踐能力

教師作為學習性評價的實施者，應具備相應實踐能力。實踐能力是教師在一定教育教學目標指引下，解決教育教學過程中實踐問題的能力，是標示教師完成特定教育教學實踐活動的水平和可能性，也是影響課堂教學的有效性以及學生對知識技能掌握和能力發展的影響因素[7]。教育中倡導培養學生的綜合實踐能力，教師也需具備相應能力以作為培養學生的籌碼和應對學習性評價中創生性的問題。每一堂課都是場景化的，教師無法完全預見課堂中即將出現的狀況，教學既是一門藝術，也是一種歷險。由此，構建學習性評價中教師專業素養的第四個維度——情境化的實踐能力，即發展性的評價能力、高效的教學實踐能力和數據化的調研能力。

“評價是所有成功教學的基礎?！盵8]學習性評價首要目標是促進學生學習的發展，新課改也提出“建立促進學生全面發展的評價體系”，教師實施該評價需以發展為核心要素。學習性評價不是固定的評價模式，更不是課程實施中某個具體階段，而是嵌入式的、貫穿教與學全過程的一種非正式互動，是完成課堂任務和課堂互動的必要組成部分[9]。高效的教學實踐能力才能有效完成教學任務，因此教師必然與學生充分互動，深入挖掘學習行為所傳達的信息以及客觀分析學情等。教師掌握數據化的調研能力，客觀的整合和分析學情，才能在評價的過程中給予學生提升學習水平的合理建議。

三、學習性評價中教師專業素養的提升

教師專業素養是動態凝練的結果，如何提升素養是無法繞過的話題，本文從以下幾方面探究學習性評價中教師專業素養的提升。

1.教師教育課程體系中學習性評價的理念嵌入

學習性評價中教師專業素養的提高可從關鍵詞“評價”入手，評價素養對于提升該評價中教師專業素養有現實意義。長期以來，教師的評價素養在教師專業素養結構中的地位未能充分體現，導致教育評價的內容在教師教育課程中的嚴重缺位。在教師的職前教育中，關于評價的知識通常是存在于心理測量學中，評價內容占的比例極其有限，且評價內容的教學側重于理論，關于評價該如何實踐甚是微淺。在職教育中也缺乏評價的課程，以評價為內容的專業發展機會少之又少。由此，教師教育課程中亟待納入學習性評價中以評價促發展的理念，將教師評價素養納入教師教育課程中必然是提升專業素養的制高點。

評價素養課程目標的制定、課程內容的編制、課程的組織和課程效果的評估等，是復雜而系統的過程，可將教師評價素養融入師范生、職前教師教育和在職教師教育培訓等課程中。具體的教師教育課程中，增加教師評價方面的基礎知識，在教師評價素養的課程中貫徹“為了學習的評價”的理念、原則和方法策略等；職前和在職培訓可承擔教師評價素養的補課任務，在理論上強調學習性評價實施的方法策略。

2.以學習性評價理念為核心取向的教師專業發展政策的建構

吸引、發展和維系有效教師是當今世界各國教師教育改革政策的主題[10]，有效教師的培養得益于教師專業發展政策的宏觀引導。以學習性評價理念為取向的教師專業發展政策的建構是方向指引，能確保學習性評價中教師專業素養提升路徑的正確，且給予教師專業素養評估體系以政策依據和支持。以學習性評價理念為核心取向的教師專業發展政策建構是提升教師專業素養的宏觀構想，還需進一步細化。

目前，學術界對于教師專業發展政策未有統一的界定，本文中教師專業發展政策指教師職前教育、準入輔導和在職專業提高一體化的保障和提升專業發展的政策，包括教師教育、準入、教師任用和待遇政策等。教師專業發展政策的建構以學習性評價理念為核心取向需將其滲透于具體的政策中。教師專業發展的初始階段需以政策傳達培養具有怎樣理念的教師；在教師準入政策中對接學習性評價理念的政策規定，使掌握學習性評價的理念作為其成為教師的資格之一；教師任用政策是對教師專業素養的驗證，決定其能否被聘用；教師專業發展是動態和連續的，教師被教育、準入、任用后，待遇政策中還需包含激勵措施，將其核心理念融入教師待遇政策之中。由此，以學習性評價理念為取向的教師專業發展政策的建構是提升專業素養的宏觀向導。

3.以學習性評價理念為指導的教學實踐體系創新

創新的理念沒有相應體制去實踐，實為空中樓閣。教師作為實踐者，其專業素養的水平體現在具體的評價實踐活動中，并在其中得到檢驗和提升。由此，提升學習性評價中教師專業素養的歸宿指向教學實踐，即以學習性評價理念為指導的教學實踐體系的創新，目前，教學實踐體系未在學術界有統一的界定。本文中教學實踐體系指教學開始到結束，一系列教學活動組成的邏輯體系，包括教學準備、實施和評價等活動。

理論知識素養使教師明白“是什么”“為什么”，實踐能力素養使其知道“做什么”“怎么做到”。若理論知識素養達到一定高度，教師實踐能力素養處于缺位的狀態，必然導致“用紙面上的邏輯來決定或取代實踐的邏輯，用狹隘的專業實踐代替教育生活實踐，用邏輯的實踐代替實踐的邏輯，用重復性實踐代替生成性實踐”[11]?！袄碚撠S富、實踐貧瘠”的狀態下，教師很可能無所適從。提升教師專業素養，需堅持“專業最終是關于實踐”的觀點，把理論標準和實踐概念與實際工作中表現出的標準和概念之間的沖突降到最低點，將教師實踐能力素養的發展作為提升學習性評價中的教師專業素養的著力點，而教師實踐能力的提升也必然附著于教學實踐體系之中。由此，以學習性評價理念為指導的教學實踐體系的創新需從兩方面著手：一方面是教師自身內源性的踐行教學，強調教師的意識和主動；另一方面是來自學校的支持性環境，任何教學實踐體系的踐行和創新的最佳場域都是學校，學校創造合作共同體和構建教學實踐的評價體系，在實踐中給予教師及時的專業引導和支持。

參考文獻

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[作者：田洵洵（1991-），女，安徽六安人，西南大學教育學部在讀碩士研究生；羅生全（1976-），男，四川南充人，西南大學教育學部教授，博士。]

【責任編輯 郭振玲】