學生小組成績分工法對英語教學的啟示

摘 要 “學生小組成績分工法”是由合作學習衍生而來的一種教學策略，近幾年來一直頗受關注。本文從“學生小組成績分工法”的理論框架及研究方法入手，即通過分析它的歷史爭論與存在的問題，并比較全球范圍內5個與之相關的研究案例，試圖從橫向及縱向客觀地展現當今“學生小組成績分工法”的整體研究現狀，從而促進其在英語課堂中更有效地運用。

關鍵詞 “學生小組成績分工法” 合作學習 英語教學

“學生小組成績分工法”是由美國約翰斯·霍普金斯大學的斯萊文教授（Slavin，R.E.）提出，它以小組合作為基礎，強調小組成員必須為小組活動盡自己最大的努力，同時小組也要盡最大努力去幫助它的成員。它的實施主要包括5個要素：課堂授課、小組組建、測驗、個人提高分和小組得到認可。

“學生小組成績分工法”（簡稱STAD）中小組的建立是基于指導型教學法的實現，這些小組由4～5名能力、性別和種族等各不相同的學生構成。簡而言之，STAD型合作學習是將不同水平、性別、民族的學生混合分為幾個學習小組，在教師呈現某一課題后，由學生溫柔合在各自的小組中共同學習，小組成員之間互相合作學習，從而使得每一個小組成員獲得相應的知識與技能，培養每一個小組成員的團隊合作以及共同分享等學習態度與情感價值觀。

STAD型合作學習的目標在于：（1）通過小組內學生的互相合作來提高每個學生的學業成績及養成各種能力；（2）為表現一般的學生提高學習競爭力提供一個可供選擇的教學模式；（3）通過互相交流學習技能的相互依賴性活動，形成班組內良好的人際關系。

一、學生小組成績分工法的理論基礎

“學生小組成績分工法”作為由合作學習衍生而來的一種教學策略，已被廣泛運用于高中及大學課堂。通過圖1（Slavin，R.2011），我們可以從一體化的理論視角，清楚地了解合作學習對學習的影響。正是基于上述原理，“學生小組成績分工法”形成了基于合作學習理論的一個理論構架，具體歸納為如下五大組成部分，相互互賴、面對面互動、個人與團隊職責、社交技能（如領導、決策、信任建立、交際和矛盾解決技能等）以及組進程。

作為一個被廣泛使用的合作學習策略，由于具有緊密聯系心理學、社會學、經濟學、人類學及社會科學等堅實的理論基礎，以及高度的實用性與可操作性，使得“學生小組成績分工法”擁有不同于其他合作學習策略的顯著特點。這些都使得其在當今合作學習研究領域一直備受關注。

二、“學生小組成績分工法”存在的問題及相關研究

1.存在的問題和爭議

在“學生小組成績分工法”廣泛應用的同時，相關的爭議及問題也逐漸暴露出來。首先體現在“相互依賴”的方面：正如Johnson & Johnson（2009）所指出，STAD活動的參與者不能獲得學習效果的提高時，出現的問題比較明顯。這主要來自以下三個方面：（1）組內：能力較弱的參與者若感覺到在整個活動中被孤立和忽視時，這些參與者的整體收獲不大；與此同時，能力較強的參與者由于受到能力弱的參與者的影響，也會降低其對活動的期待度和參與度。（2）組間：在活動中，能力強的小組若總是勝過其他小組，這會使其他小組容易喪失信心，從而導致活動的邊緣化。（3）教師：教師在進行分組時應首先考慮小組成員的構成，以英語教學為例，如組員的第二語言認知能力（即EFL能力）等，若是第二語言認知能力不一的同學安排在同一小組，一定要及時且密切地關注小組內成員的互動，第一時間消除消極因素以促進組內合作。

再者，教師對合作學習的理解及掌握，以及對STAD活動開展的駕馭度也是導致整個活動能否有效開展的關鍵。具體而言，教師的活動評價手段和考核措施要得當，能力強的小組與能力弱的小組在進行學習交流、主題討論等活動時，若存在強組認為弱組拉低了整體水平，反之弱組認為因此受到不公正對待的話，整個活動將會受這些負面的抵制情緒影響，從而大大降低活動的整體效果。由此可見，活動中教師一方面要對不同課程不同內容的STAD活動進行具體的設計且其別對待，而不能照搬現有的STAD教條生搬硬套；另一方面，教師的組內組間的評價措施十分重要，教師必須設計具體措施來有效消除組內與組間的各種消極因素以避免活動的停滯不前。

2.“學生小組成績分工法”的5個典型研究案例

縱觀當今全球范圍內相關的“學生小組成績分工法”的教學研究，我們有必要了解一下以下的5個典型研究案例：（1）Ghazi（2001）在黎巴嫩EFL條件下，側重STAD活動中學生參與度與活動效果之間的實證研究，該研究亮點為檢測了學生性別與活動效果間的關系，該研究內容主要為學生EFL能力的前測和學生參與STAD活動效果的問卷調查，研究不足為實驗的問卷設計不夠有深度，無法較好地反映受訪者的真實想法（主要是放映研究者的觀點）；（2）Ghazi（2004），該研究進一步拓展了2001年的STAD研究，除了研究學生與教師之間的關系之外，該研究的重點具體到了比較開展活動前與后的效果對比研究，研究對象主要為黎巴嫩的71位EFL教師，通過三套問卷調查研究教師與活動效果的關系，該研究的特點是包含大量問題的問卷（一定程度上導致了研究數據的不準確）；（3）GillIes（2004），該研究來自澳大利亞，研究對象被分為實驗組（進行STAD活動）和非實驗組（不進行STAD活動），研究數據的采集也是成效顯著，這主要體現為該研究的數據十分全面且易于理解，從而大大增強了研究數據的可信度，該研究的亮點是研究變量的多樣化，如學生的行為差異、互動以及習得能力等；（4）Khan & Inamullah（2011），該研究來巴基斯坦，同樣以實驗組（進行STAD活動）和非實驗組（不進行STAD活動）為研究對象并比較兩者間的不同實驗效果，同時還討論了這兩者前后關系的變化情況，即研究了實驗前與實驗后學生學習效果的不同，該項研究采用了訪談法和觀察法，同時研究的亮點為前測與后測對比研究方法的運用以及學生和教師在整個活動中的密切互動；（5）VanWyk（2012），該研究來南非大學，在使用定性定量相結合實證研究的同時，研究對象也被分為了實驗組（進行STAD活動）和非實驗組（不進行STAD活動），該研究的關注點為如何加強現有STAD教學活動的效果，研究的亮點為調查問卷在實驗前、中、后的有效使用。

三、“學生小組成績分工法”對中國英語課堂教學的啟示

1.基于其存在問題的英語教學活動構建的啟示

（1）“動態組成，平衡分配”原則

STAD小組構建采取的是“組內異質，組間同質”的方法，就英語教學而言，就是根據學生不同的英語認知能力（即EFL能力）在構建小組時要使每小組都由能力不一樣的學生組成，與此同時，小組間要保持一定的平衡，即組與組之間的英語認知能力基本相同。

但是為了盡量減少相互信賴的消極影響，我們應該進一步實現“動態組成、平衡分配”原則，即：首先，以小組人數4～5人為例，每組英語認知能力高、中、低學生的最佳比例為1∶2（3）∶1，能力最高與最低學生最好最多各為1人；再者，組與組間不僅僅考慮學生英語認知能力基本相當，更需要平衡組與組間的社會技能，如聆聽、尊重和交流等能力，這樣才能更好地促進組間的交流與活動。

（2）“具體運用，特色安排”原則

結合英語課堂教學的具體情況，如閱讀課、聽說課和寫作課等不同側重的英語課程，教師必須要在深刻了解STAD合作學習策略的基礎上，根據不同英語課程的側重點和教學要求及教學內容，運用不同的具體活動以保證STAD活動的順利開展。

同時，教師還須運用不同的教學技能和認知、社交和人際溝通等技能，如幫助英語認知能力低的學生掌握一定的學習策略以促進其英語認知能力的提高，以克服其在小組內的消極情緒；幫助英語認知能力高的同學提高其認知、社交、人際溝通技能，以促進其更好地協助全組同學等。

2.基于其相關典型研究案例的英語教學活動實驗研究的啟示

“學生小組成績分工法”緊密聯系心理學、社會學、經濟學、人類學及社會科學等堅實的理論框架，經過大量詳盡的研究及實驗研究，具有高度的實用性與可操作性，這些都為英語教學的開展奠定了堅實的實踐基礎。結合前文所介紹的5個典型研究案例的分析，根據英語教學的實際需求，我們可以從研究內容、研究方法、研究設計等幾個方面獲得具體的應用啟示。

（1）研究內容

STAD在英語教學中應該在研究學生EFL（English as a Foreign Language）能力提升效果的基礎上，進行多方面的動態研究，如學習態度、情感價值、性別及學習策略等，這樣可以使得STAD的研究內容更廣泛、更深入，具體而言，研究內容可以分為活動進行中學生學習態度與活動效果之間的關系、性別與活動效果之間的關系以及性別、態度、情感三者與活動效果之間的關系等。

（2）研究方法

STAD在英語教學中應該采用“定性定量結合，前、中、后測為保障”的實證研究方法。定性研究是指研究實證研究中不以數字存在的數據，定量研究是指研究實證研究中以數字存在的數據，結合我們對STAD的橫向及縱向回顧，作者認為“定性定量結合，前、中、后測為保障”的實證研究最能全面、具體、深入地反映英語教學中STAD活動的效果與不足，具體言之：以三套精心設計的與研究內容十分相關的問卷進行前、中、后測（定性），同時，運用公正、有效的考核方法進行行前、中、后測（定量）。值得注意的是，定量研究的問卷設計要以“相關、動態、權威、適量”為原則，問題一定要與研究內容契合度高，同時問題要從學生角度出發考慮，不能僅僅反映實驗者的意圖。此外，問卷要有可信度、權威度，而且數量要控制得當。

（3）研究設計

英語教學中，為了更好地指導STAD教學活動的持續及深入開展，進行一個詳細的實驗設計就十分必要。筆者認為一個有效的實驗設計應該包括以下步驟：第一步：將2個班的學生分為實驗組（進行STAD活動）和非實驗組（不進行STAD活動）；第二步：使用現有的EFL能力認定問卷（文秋芳，2005）對實驗組的成員進行測試，了解參與者的EFL能力，為實驗組STAD活動小組的劃分奠定基礎；第三步：教師根據測試結果顯示的學生EFL能力，完成實驗組STAD活動小組的構建；第四步：針對同一門課程，根據學生前期已獲得的EFL能力的了解，結合該課程特點（如語法、聽力及閱讀等）進行具體的STAD活動設計；同時要以實現這門課程的能力要求為設計宗旨，如英語口語、會話以及語法和寫作等；第三步：在教材相同、教師相同及教學學時相同的情況下，開展為期至少5～6個月的STAD課堂教學活動，即實驗組進行STAD特別設計的教學活動，而非實驗組按照常規進行教學不使用特別設計的STAD教學活動，在開展實驗過程中分別對實驗與非實驗組開展定量與定性研究，以三套精心設計的與研究內容十分相關的問卷進行前、中、后測（定性），同時，運用公正、有效的考核方法進行前、中、后測驗（定量），這一實驗過程中，若教師通過觀察學生的其他能力如交際溝通、領導等能力，以及實驗的動態變化情況，及時改進后續的實驗以保障實驗效果的積極體現；第五步，收集實驗數據，分析比較實驗結果。這一步驟中，作者認為將問卷的結果也以數字呈現并記錄下來，使用SPSS軟件進行分析比較，這樣的效果分析將更客觀公正。

參考文獻

[1] Slavin，R.Cooperative Learning[M].Learning and Cognition in Education Elsevier Academic Press，2011：160-166.

[2] Johnson，D.W.，&Johnson，R.T..An Educational Psychology Success Story：Social Interdependence Theory and Cooperative Learning[J].Educational Reseacher，2009 （5）.

[3] 潘偉雪.STAD合作學習法初探[J].科教文匯，2010（8）.

[4] 何李來.STAD型合作學習：教育學課程教學新嘗試[J].安慶師范學院學報：社會科學版，2011.

[5] Hastings Chim Ho Yeung.Literature Review of the Cooperative Learning Strategy-Student Team Achievement Division（STAD）[J].International Journal of Education，2015（1）.

[6] 文秋芳.應用語言學研究方法與論文寫作[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[作者：岳里（1977-），女，湖南長沙人，杭州科技職業技術學院大學講師，碩士。]

【責任編輯 楊 子】