依托MOODLE平臺的高校混合式對分課堂教學模式研究

摘 要：對分課堂教學模式是一種強調師生雙方主體性發揮的新型課堂教學模式。“隔堂討論”是對分課堂的主要創新。我們依托Moodle平臺在《普通語言學》課堂上實施混合式對分課堂教學模式。結果顯示，依托Moodle平臺的混合式對分課堂教學模式可以有效改善大學課堂師生互動缺失、師生關系割裂的缺陷，提高課堂教學質量。

關鍵詞：普通語言學 混合式對分課堂 Moodle平臺

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2016）09-0054-02

1 引言

大學課程具有專業性和精深性的特點，大學教學內容往往理論性強﹑抽象枯燥﹑大班授課，加之社會浮躁，學生學習功利化，致使學生上課玩手機，不認真聽課的情況相當普遍，語言學作為英語專業的一門重要的專業理論課，其教學內容涵蓋面廣，理論知識豐富，信息量大。傳統的課堂教學采用教師逐章講解﹑闡釋理論﹑學生聽記的上課形式，致使課堂氣氛沉悶，教與學之間缺少雙向交流。目前，大學生的思辨能力，創造力，自主學習能力缺乏，教師抱怨學生不會學習，而教師糾結于如何進行有效的課堂教學。因此，如何使教師的教和學生的學達到和諧，是高校教師亟待解決的問題。

2 對分課堂教學模式

2013年10月復旦大學張學新教授率先提出“對分課堂”這一原創性高校教學改革新模式。對分課堂教學模式是針對我國以教師為中心的傳統課堂教學模式的缺陷而創設出來一種強調師生雙方主體性發揮的新型課堂教學模式。對分課堂的教學過程主要包括講授﹑內化吸收和討論三個環節，對分課堂的核心理念是把一半課堂時間分配給教師進行講授，另一半時間分配給學生以討論的形式進行交互式的學習（張學新，2014）。對分課堂的關鍵創新在于把講授和討論時間錯開，做到“隔堂討論”，先講后學，課后進行個性化的內化吸收，然后進行有準備的討論，促進學生對知識理解的深度和討論的針對性。“對分課堂”的設計理念融合了講授式和討論式課堂的優點，是一種符合中國國情的經濟﹑實用的教學改革（張學新，2014）。對分課堂教學模式一經推出，就具星火燎原之勢，迅速被眾多一線教師所采用，并受到搜狐、鳳凰教育、中國日報等眾多媒體的關注。復旦大學教務處和教師發展中心出版了《教與學》內刊的對分課堂專輯，向全校教師推介。近三年來，有關對分課堂的論文已有15篇，其中張學新（2014）的《對分課堂：大學課堂教學改革的新探索》和楊淑萍等（2015）的《對分課堂教學模式及其師生角色分析》最具代表性。

3 對分課堂的特點

相比時下的慕課﹑翻轉課堂等，對分課堂更加簡便、靈活、切合國情，并且可操性強、見效快。對分課堂主要有以下幾個特點，第一，對分課堂不同于合作研討式教學，研討式教學的內涵是引導式全班討論，要求小班討論，并且對教師的教學水平有較高的要求，教師負擔重，壓力大。對分不是研討課程，是自主式小組討論，在討論過程中，教師負責記錄監督學生的參與情況，教師通過巡回觀察學生是否跑題以及問題討論的質量和角度，討論內容主要是上節課不懂的地方。第二，對分課堂教學模式不受環境限制，不分大班和小班，形式及其靈活，尤其適合沒有先進教學設備的鄉村課堂使用，對分課堂方法簡單，不需投入，見效快。第三，對分課堂教學理念符合個體知識獲取的認知心理規律，作業太多太難而完不成，學生會有挫敗感，怪老師要求太苛刻；作業太少太簡單，無法實現知識的有效理解和思考。對分課堂尊重學生的個體差異，按層次和級別給分，充分考慮學生的態度和心意，調動學生的參與性和內心的成就感。最后，對分課堂推動教師自身素質和能力的提升，通過自主式小組討論，充分釋放學生活力，學生的問題倒逼教師不斷探索，不斷學習，實現學生和教師共同發展的良性循環。

目前，很多大學課堂教學氛圍不好，低頭族較多，大學教學質量令人堪憂。2015年《中國青年報》報道了“大學教師在掙扎”這一現實問題：如果老師嚴格把關，會受到學生的謾罵；如果全面放水，又有失教師的道德良心。湖南科技大學彭美勛在自己教學中發現，如果嚴格按照評分標準批改試卷，會有三分之二的學生掛科。北京大學的張海霞教授說，放水使學生達不到應有的培養目標和社會期望，普遍放水是沖垮教育的洪水，是沖毀社會的海嘯。《普通語言學》是一門枯燥的專業理論課，筆者經過一學期的授課后發現，純粹的理論知識課受到學生的“排斥”，無論教師在課下如何努力備課，仍然有很大一部分學生在課堂上心不在焉，玩手機、睡覺、講話已是普遍現象，一個概念在課堂上反復強調好幾次，但是下次課提問的時候，仍然一問三不知。對分課堂強調先教后學，符合知識的吸收消化過程；對分課堂強調隔堂討論，使學生由被動學習向主動學習轉變。

4 依托MOODLE平臺的混合式對分課堂教學模式

混合式教學，是傳統教學與網絡化教學優勢互補的一種教學模式。混合式教學的概念最早由國外的培訓機構提出。國內首次正式倡導混合式教學概念的是2003年北京師范大學何克抗教授。目前混合式學習已經成為教育創新的第一熱詞，Snart（2010）根據自身的混合式教學經驗提出了大量可操作性的混合式教學案例和教學方法。美國的Michael B. Horn和Heather Staker（2015）介紹了許多混合式學習模式的特征，為正確運用混合式學習提供了一個步驟清晰的行動指南。國內與混合式教學相關的新型學習平臺和學習環境研究備受關注，如汪敏等（2011）利用微博平臺進行混合式的英語教學；馬永強（2014）依托MOODLE網絡教學平臺進行混合式教學設計。2015年春季學期，復旦大學與易班網首次聯合開發“泛在”學習的混合式對分課堂，標志著對分課堂在網絡時代的新進展（朱曉芳，2015）。依托MOODLE平臺的混合式對分課堂是一種結合線下的對分課堂教學模式和線上MOODLE學習平臺，既保留傳統教學特點又吸納網絡時代進展的教學模式。

4.1 混合式對分課堂教學流程

對分比例極具靈活性，教師可根據教學氛圍﹑教學風格和學生特點等及時調整對分比例。混合式對分操作“三部曲”為“講授”，“吸收”，“討論”，進而細化為五個環節：講授，課后學習，獨立作業，小組交流凝練問題，全班交流。《普通語言學》每周2節課，教授16周，覆蓋教科書10個單元的內容。第一周第一節課教師講授課程概論，第二節，講授教材第一章內容，學生課后閱讀第一章，完成作業。第二周第一節，學生分組討論第一章內容，第二節講授第二章內容。以此類推，每周第一節學生討論，第二節老師講授，師生對分課堂時間。

《普通語言學》課程內容復雜繁多，教師課堂講授要有選擇有重點，主要介紹該章內容的基本框架、概念和理論等，堅持“有所講，有所不講”，既突出重點，又要兼顧學生的總體水平，還要留給學生進一步思考的空間，使其主動學習；學生課后獨立學習，觀看視頻、閱讀指定材料，完成作業，例如，寫出讀書筆記，展示精彩片段，并準備問題（例如3個“幫幫我”，3個“考考你”）；上交個人作業后，利用MOODLE平臺進行小組討論，凝練問題，形成小組作業上交； 隔周后回到課堂，跨組交流，對學習內容進行表達與質詢，最后教師答疑、總結。

通過MOODLE平臺遞交電子版或照片。通過個人作業，督促課后復習，保證理解基本內容，為小組內深入、有意義的交流討論做鋪墊和準備。小組作業則是凝聚小組智慧，為跨組交流做鋪墊和準備。

4.2 討論環節的組織和實施

討論環節，學生要帶著作業參加討論，作業計分，優秀作業展示，圍繞“考考你”，“幫幫我”開展組內和組間的討論。討論結果上傳MOODLE平臺，豐富期末考試復習資源。

教師是討論環節的組織者和引導者，需要制定討論的基本規則、確保討論小組結構合理、引導小組成員圍繞主題展開討論，恰當使用釋義﹑確定意義﹑積極反饋﹑質疑﹑總結等表達策略促進討論，打破僵局，讓小組討論“動起來”。教師要干預討論中的“壟斷者”，了解討論中的“沉默者”，幫助內向性格的學生也能參與討論中來。

4.3 以過程性評價為主的彈性考核機制

尊重和保護學習主體的個體差異性，增加平時課堂表現的考核比例，注重過程性評價，把學生參與課堂討論的頻次﹑質量納入考核指標，對學習能力較低的學生，采取達標式考核，對學習能力較強的學生，采取開放式的考核標準，給予更多展示能力和優異性的空間。

4.4 對分課堂與教學信息化和諧相處

依托學校推行的MOODLE教學平臺，對教學內容進行顛覆性的整合優化，搭建網絡“動態”課堂，與對分課堂教學交相呼應。主講教師在 MOODLE 平臺上依據教學大綱可以創建課程學習模塊、課程學習與交流模塊、課程體驗模塊、課程體驗反思與評價模塊、微課與視頻模塊以及教學大綱與教案等。借助MOODLE平臺，學生可以完成、提交作業，查看教師評語，并交流討論學習體會與難點，反思自主性學習過程與效果；教師可以發布作業及要求，評閱作業，并參與學生的交流討論，了解學生的真實學習情況。

5 混合式對分課堂的教學效果

2015年秋季學期，在《普通語言學》課堂上首次嘗試混合式對分課堂，該課程理論性強，大班授課，學生71人。六周實踐后發放對分教學問卷，82.7%的學生對其在混合式對分課堂上的學習效果表示滿意，將近86%的學生認為學習負擔合適或較輕，大約80%的學生認為混合式對分學習較好或很好。通過混合式對分課堂的實踐，學生學習主動性有所增強，有效遏制“低頭族”，學習氣氛輕松，學習效率提高，但存在的主要問題是部分學生提不出有創造性或有價值的問題，因此，批判性思維需要進一步加強。

6 結語

總體來說，混合式對分課堂是一種增強學習主動性、教師減負、師生互學的教學模式。依托MOODLE平臺，有效支持對分課堂的開展，形成線上教學和線下教學的協作互動，提升教學效果，但要保障混合式對分課堂的教學效果，教師還要考慮如何把握課堂講授深度，如何保證學生的課后學習以及如何保證課堂討論的效果。

參考文獻：

[1] Jason A. Snart. Hybrid Learning： The Perils and Promise of Blending Online and Face-to- Face Instruction in Higher Education[M]. NewYork： Greenwood Press， 2010.

[2] （美）邁克爾.霍恩（Michael B. Horn）和希瑟.斯泰克（Heather Staker）. 混合式學習：用顛覆式創新推動教育革命[M].北京：機械工業出版社，2015.

[3] 馬永強.基于MOODLE平臺的混合式教學模式探究[J].湖北函授大學學報，2014（22）：104-105.

[4] 張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（5）：5-10.

[5] 楊淑萍，王德偉和張麗杰. 對分課堂教學模式及其師生角色分析[J].遼寧師范大學學報，2015（5）：653-658.

[6] 汪敏，林筑英.基于微博的混合式學習研究[J].新課程，2012（12）：114-115.

[7] 朱曉芳.五位教授共上一門課，消滅上課“低頭族”.[EB/OL]. http：//http：//news.sina.com.cn/c/2015-04-22/023031744451.shtml.

作者簡介：梁亞冰（1980-），女， 河南洛陽人，浙江萬里學院外語學院講師，吉林大學文學碩士，研究方向：外國語言學及應用語言學。