實現小說教學內容重構的關系定位

蒯正聰

小說作為文學作品中的一類，教學必然要遵循文學作品教學的一般規律，體現小說的原生價值和教學價值。小說的文本內容不等于小說的教學內容。小說教學中，一方面我們必須尊重小說文本，讓學生有作為普通讀者的閱讀體驗，實現學生與文本與作者的直接對話，追求小說文本的原生價值。從這個層面講，讓學生“裸讀”是了解文本內容的理想選擇。另一方面，我們必須尊重教學規律和原則，在教與學的過程中，實現課程要求，實現學生的知識能力增長與發展訴求。從這個層面來講，學生的學習內容必然是教師對教材的重構，是教師以小說文本為載體的教學化處理過的內容。

總的來說，重構小說教學內容，必須明確把握課標對教學的指導關系，定位準確。《義務教育語文課程標準》從目標、內容、方法等層面為文學作品教學也為小說教學的內容確定和具體實施作了規范和指導。《課標》“教學建議”強調，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，是學生的個性化行為。“建議”要求“應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”教師組織小說教學，進行目標定位和內容選擇，也即內容重構，是確保內容的針對性、方法的科學性、操作的有效性的前提。小說教學內容重構的目標基本定位是新課標中對文學作品教學提出的“區分”“了解”“欣賞”三個層次的要求。

“區分”這一要求相對簡單，學生只要對“寫實”與“虛構”有基本的感性認識就能達到。“了解”，則要求學生了解小說體裁的基本特征和主要表現手法。“欣賞”則從情感體驗、領悟內涵、獲得有益啟示方面提出具體要求，并且要求學生能對作品中感人的情境和形象說出體驗，品味富于表現力的語言。“欣賞”要求涵蓋了“區分”和“了解”，更從知識層面提升到能力、方法和情感層面。因而，小說教學內容確定的主要行動依據在“欣賞”。重構小說教學內容，必須依文本的特質，要依據一篇小說在內容方面的特點，如環境、情節、人物、主題等，以及其形式上的特點如結構、線索、手法、語言、風格等，整體分析，綜合把握，根據課文特質提煉出最初的生長點，立好教學內容呈現方式的出發點。

具體來說，教學內容的重構需要因文而異，因生而異，因課程而異，依據文本，多層面多角度辯證地處理好教學過程中的以教學內容為核心的各種關系，重構小說教學文本，實現小說教學內容的準確定位，提高小說教學質量。

一、透視小說場景與背景的關系

小說場景依據其時代的符號性可分為典型的時代性場景和非典型時代性場景。如《最后一課》《蘆花蕩》《故鄉》《孔乙己》《范進中舉》《變色龍》等，小說場景具有鮮明的時代性，小說的主旨教學必然要和時代背景緊密聯系起來。《蘆花蕩》作為抗戰內容的詩體小說，情節簡單，教學重點，一個是從敘事方法的角度體味老頭子的英雄性格和傳奇色彩，一個是景物描寫賞析。無論是人物的傳奇色彩還是孫犁“白洋淀”式的描寫，都應當放在中華民族抗日戰爭這個大的時代背景下來設計和安排。而兩個教學重點中，更值得關注的是小說《蘆花蕩》如詩如畫的場景描寫與現實背景的殘酷所達成的藝術的對立與協調。小說教學設計時就應當關注小說場景和時代背景的聯系，關注作者“白洋淀”式的描寫的藝術魅力，“說一說文中哪些描寫表現了戰爭的殘酷，作者又是如何寫出蘆花蕩的美的”，這一個問題的設置，這一個環節的安排，小說教學內里的筋骨與外在的豐滿就都有了。

而非典型時代性場景小說如《臺階》《斑羚飛渡》《羚羊木雕》《孤獨之旅》《爸爸的花兒落了》等，這類小說教學內容重心則不必努力尋找小說場景與時代背景的契合點，更多關注文本內涵本身，側重于學生的自主閱讀和主觀體驗，實現近似于的“裸讀”，重視文本的純敘事價值。短篇小說《羚羊木雕》編在七年級上冊以家庭親情為主題的第五單元，小說場景不具有典型的時代特征，這篇小說內容設計應傾向一般敘事作品的主題把握和敘事方法的學習運用，體會人物思想感情，學習一般的敘事方法，小說文體特征性在此文教學中是不必強調的。《爸爸的花兒落了》一文選自林海音的《城南舊事》，《城南舊事》整部小說是有背景的，但是就選文《爸爸的花兒落了》來說，背景的符號性是不強的，文章教學只需圍繞情感體驗和敘事方法學習來展開，不必多在意小說場景、情節和背景的關系。

二、把握小說人物與作者的關系

小說人物與作者的生活軌跡存在某種交集與重疊，如《社戲》《故鄉》，小說生活場景某種意義上說就是作者某個生活片段的還原，小說里的人物生活與作者的經歷存在交集和重疊。這樣的小說文本教學，既要尊重小說教學的一般規律，又要求教師在教學過程中，引導學生做散文化理解，立足于作者視野里的人物和場景分析，關注小說人物思想情感性格，重視作者的情感體驗和表達。在《社戲》《故鄉》兩篇小說中，“我”都或多或少有作者的影子，作者生活的軌跡與“我”有重疊的地方，把握好文中的“我”及“我”的視野便重要起來。小說的材料組織，小說的主題表達都是要和“我”聯系起來，和作者的生活、情感、思想經歷聯系起來。而且這樣的小說，作者的主體意識會更強烈，情感表達與敘事語言就有別于一般，這當然是教師重構小說教學內容過程當中尤其值得關注和精心設計的。在《社戲》教學中設計“品味語言，領略文中描寫的風景美、人情美”“在歡快活潑的寫人、敘事、繪景中領悟作者對童年農村生活的熱愛與贊美，對精神故鄉永久的眷戀”，將小說的敘事語言、生活場景、人物情感、作者意圖確定為小說的主要教學內容，充分尊重了作者意圖、文本特點與學生需要，教學內容簡明充實，教學過程簡潔流暢。

而當小說作者的敘事角度完全處在旁觀者的立場的小說文本，如《變色龍》《孤獨之旅》等，教學內容的確定則不必將重點放在對作者寫作意圖的過度揣度和解讀上，更多的是通過小說人物和場景分析以及語言本身，引導學生習得。

三、通覽小說文本與編者的關系

小說教學內容的重構，要尊重教材，也尊重并慎重對待編者的編寫意圖，才能把握內容重構的系統性，避免盲目和無效。從人教版初中語文教材小說文本的編排來看，七八年級基本是按主題編排，不強調小說的特征性，而是突出文本的思想性和一般敘事性教學。如《蘆花蕩》就被編在以戰爭為主題的八年級上冊第一單元，編者通過戰爭題材的文本閱讀學習讓學生看到正義與罪惡、真善美與假惡丑的較量，培養學生正義感、價值觀、審美意識和愛國情懷的意圖十分明顯，所以，進行這篇小說教學，抗日的“英雄”內涵必須得到彰顯，才能實現單元教學目的。《臺階》一文以“兒子”的視角講述了一位普通的農民父親為蓋新屋而耗盡了一生心血的故事，表現了像“父親”一樣的普通人在艱苦的生存狀態下為改變現狀而不懈努力的故事。“父親”的形象具有典型性代表性，父親形象分析與把握自然是此文學習的重點。但是，縱觀此文所編入的八年級上冊第二單元，編者是把“愛”作為了編排主線，單元意圖在突出“愛”。而文本中的“我”與父親的“關系”顯然不是教學重點，重點在突出父親可敬也令人沉重的頑強精神。所以在教學中，一是要尊重文本，重點分析、突出人物的典型性——“農民”，而不能草率的將教學內容定位在“父子情感”這一編者設計的單元顯性要求的層面上；一是在把握“父親”形象典型性的同時，尊重編者的設想，喚醒學生對“父親”該有的崇敬，體會作品字里行間流露出的對“父親”的悲憫情懷。

九年級教材，編者對小說的編排則按照體例進行，同時兼顧內容的特性，專門編有三個小說單元，重視小說特征教學。例如九年級下冊第二單元，所選小說文本皆以刻畫人物為主，內容選擇除了兼顧小說構成各要素，重心當然要落在學習欣賞人物形象，把握人物性格上。既很好貫徹編者的編輯意圖，也利于有效開展比較閱讀教學，豐富學生人物表現的知識方法，提高表現人物的技能和自覺。九年級上冊則安排了兩個單元進行小說教學，第三單元《故鄉》《孤獨之旅》《我的叔叔于勒》《心聲》以少年生活為題材，關注小說人物思想、心理、性格的發展之外，移情入文的方法引導和精練準確的言語敘事必然進入到教師的內容規劃中。第五單元則分別擷取了我國古典名著中“智取生辰綱”“楊修之死”“范進中舉”“香菱學詩”等四個片段，將小說最有特質的引人入勝的情節和個性鮮明的人物帶入到學生的學習視野里。

四、緊扣小說敘事與學生的關系

小說教學，小說的敘事方式是學生基于學習的需要而最需要辨識的知識。小說內容重構，小說的敘事方式、語言特色和藝術風格必然是教學內容重構的重點因素。《蘆花蕩》長于描寫，小說人物的描寫形象鮮明，富有傳奇的情趣；環境的描寫富有詩情畫意，雅致雋永。這樣的敘事，是八年級學生難以理解和把握的，卻恰恰是學生閱讀過程中容易忽略的且最珍貴的那部分。要讓學生欣賞到只屬于孫犁的小說魅力，除了老頭的英雄形象和抗日愛國主題的理解，從語文能力增長的角度來說，小說的敘事語言則更是此課教學的重點與難點，也是學生語文能力最重要的培育點。《蒲柳人家》運用中國古典小說許多的表現技巧和藝術手法，“鄉土”味兒是其最具特色的部分，文本中充溢的牧歌情調、字里行間流動的喜劇色彩、畫面中形繪的詩情畫意無疑成為學生體驗、欣賞的最重要的部分。《社戲》是將人物融入到詩情畫意的童年風景中，寫意的筆法就是敘事，自然的格調就是人情，品味景物描寫的優美、人景相映的和諧、心理描寫的細膩，其實就能經濟而有效的將學生帶進“平橋村”，帶進魯迅先生豐富真摯的語言世界。所以說，學生只有專注地走進這樣純粹的語言世界，才能真正領略鄉土文學的風采。否則，撇開這些或者一筆帶過，只在人物與情節上來回打轉，誤把小說當故事，“故事”也許很精彩，但對學生而言，卻少了對于語文能力提升的實際價值。所以，領著學生玩味小說中特別的敘事方式、特有的語言味道，才是九年級學生更需要的。縱觀初中三年六冊教材所收錄的二十余篇古今小說課文，由低年級到高年級，隨著學生語文知識水平和能力的不斷積累和提升，編者編排小說有著由淡化文體重視單純的敘事到突出小說文體特點強調小說的敘事張力的合規律的設計。這樣的安排，頗費匠心。在小說特有的敘事情境里，引導學生對小說由感性認知到理性趨同，實現對小說藝術式樣的閱讀審美經驗的積累，終能達到提升語文綜合素養的目的。

五、倚重小說解讀與教者的關系

小說教學內容的重構，實施者是教師。小說教學的成敗關鍵，也在教師。小說教學內容是蘊涵于小說教材內容之中的，需要語文教師對小說文本作出合理而富有創造性的教學化處理。在確定教學內容時，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以自己的教情、自己學生的學情為前提、以專業的眼光敬業的態度對小說文本的教學價值進行有效重構，使小說文本中蘊含的有用的教學內容在教學過程中轉化為教學價值。小說文本內容更接近學生需要的解讀，是小說教學內容重構的關鍵，這是單純的教材文本、編者、教參或者學生自己都無法做到和不可替代的。正因為如此，小說教學內容的準確定位，最需要教師準確提取文本中最有教學價值的那些，發揮自身教學特長，綜合教學實際重構教學內容，呈現給學生課堂以“適合”的價值取向的內容，確定課堂教什么，明確學生學什么，實現課堂教學效益最大化。

教學是動態的過程，內容可以預設，而過程無法預定。從學生的需要出發，提高教師的教學自覺，語文的精彩會愈加的豐富。

[作者通聯：安徽長豐縣埠里中學]