作文教學必須重視過程意識

于保東

作文教學的“過程意識”是作文教學和實踐研究中最沒有引起作文教學研究者和一線教師注意的問題。盡管有不少教師和研究者對作文教學的體例和方法進行了很多的研究，但對作文過程意識的漠視仍是當下作文教學的頑疾。對作文過程的漠視已經導致語文教學付出了沉重的代價。沒有學生作文過程的積極建構，學生作文就無從下手，只會亂套所謂作文公式，這樣造成的結果就是：學生對作文對象和作文過程的選取意識淡薄，作文內容、模式千人一面，嚴重制約了學生寫作思維能力的養成和發展。

長期以來，作文教學只是站在作文的出口來看寫作的結果。作文教學注重的是考試要求下的寫作結果，而不是學生對生命意義的積極探索和體驗，也不是學生真正寫作能力的積極建構。

1996年，國際閱讀協會和全美英語教師聯合會攜手出版了美國《英語語言藝術標準》，該標準的第5條寫道：“最近幾年許多學生從寫作教學著名的‘過程寫作法中獲利。該法關注不同寫作活動都涉及的過程步驟，如為真實的讀者寫計劃、擬草稿、編輯和發表。”①筆者認為，這完全可以作為我們作文教學可以借鑒的范式。

下面結合自己的教學實踐談談作文教學過程意識和過程指導。

作文過程從時間維度講，可以分為：前過程、過程中、過程后三個階段。

一、前過程

前過程主要指作文教學的準備階段。黃厚江老師說：“寫作過程的感受，寫作規律的體悟，直接的寫作經驗和豐富的寫作積累，便是寫作素養最重要的部分。”②這個過程中教師可以根據《語文課程標準》要求和作文教學體系提前告知學生作文的準備內容。這個準備可以分為有意準備和無意準備兩種形式，在平時的作文教學過程中教師宜多采取有意準備。以筆者所倡導的寫大自然的一篇“生活化作文”為例，作文前兩周甚至更長時間教師就明確了本次作文的目的及學生應該準備的內容。

【活動目的】

1.體驗自然，熱愛自然，陶冶情操。2.體悟自然的生命和靈性，認識、探究、欣賞自然中的詩情畫意。3.學會在觀察和欣賞過程中與別人交流，把觀察的景、物和內心感受說給別人聽。

【活動過程】

1.觀察自然，積累知識。

利用假期休息時間，走出家門，拍攝大自然生活中的美點。

2.展示同學們拍攝的圖片，欣賞美麗的大自然。在自己拍攝的照片下面寫上精美的解說詞，讓自然之物活起來，并寫出你的感悟。（多種形式）

3.聽有關大自然的歌曲，在歌聲中想象和享受大自然的美，并積累優美的歌詞。

4.詩文積累。

誦讀《春》《濟南的冬天》等名篇，揣摩、領悟寫作手法。讀誦描寫四季的有關詩文。積累描寫自然的詩詞歌賦。

這樣的準備就是在有明確目的的要求下，學生對大自然、生命、生活有意義的積極積累，蓄積了學生生活之活水。這樣的前準備，激發了學生自主學習積累的愿望，能提前幫助學生進入到作文的問題情境中，誘發學生的問題意識，引導學生發現問題，幫助學生樹立作文的過程意識。親歷的過程學習是一種最好的學習方式，對于作文教學來說，這種“不教而教”的方式，讓學生在寫作的前過程中經歷和體驗、積累種種寫作的感受，這也應該是作文教學最基本的教學內容和必要的過程。這個過程相當于預寫作階段。旨在培養學生發散思維和發現問題、解決問題的能力。

二、過程中

過程中究竟應該指作文教學的過程還是學生寫作的過程？作為作文教學來講一般是指在課堂上，在教師的引導下學生自主作文的過程。教師的引導，開啟學生智慧大門，激發學生的寫作欲望，調動學生的寫作積極性，點燃學生的思維火花，讓寫作表達成為學生的一種自覺意愿。簡要的說就是教師要善于在課堂上引領學生進行作文的“頭腦風暴訓練”，激發學生作文的內驅力。而不是寫作技巧的單向灌輸和簡單訓練。

過程中可以簡要分為以下幾個步驟。

1.明確任務與目的。作文課不能簡單布置題目就算明確了寫作要求，應該是對語文課程標準關于寫作要求的具體細化，要精準、明確、具體，還要體現作文內容、能力等的序列化。只有這樣，作文教學課的指向性才強，作文教學才會不成為“腳踩西瓜皮”式的教學。這一點，在當下的作文教學中是很欠缺的，有的作文課看似目標很到位，但是放在語文課程標準和作文教學體系的框架內考察，其實有的目標是重復的，有的是偏離的，不夠系統科學的。

2.引領討論與思考。作文課堂討論應服務于本次作文教學，并提升學生的思辨能力和寫作能力。這一環節中，教師的作用在于引導學生由 “生活經驗擁有者”向更高層次的“生活經驗的表達者”身份過渡。教師在組織課堂討論時，問題設計應側重于引導學生對本次作文要求、個體生活經驗與感悟的分析與思考。基于課堂討論，要求學生將自己對主題的思考與積累的材料相結合，完成初步構思。

此階段經常被很多教師忽視，往往采用的形式是直接給出規定題目與要求完事。而在“生活化作文”模式下卻起到了舉足輕重的作用。教師在課堂上先給定一個個可供討論的話題，（不給定具體的寫作題目），引導學生進行“頭腦風暴訓練”。這種訓練方式即在老師的引導下，學生把一個個積累在腦海中的與話題相關的內容再現出來，并進行有目的地篩選，找到其中與本次話題相關的聯系點。學生最后選取的信息，應是那些符合已確定交流目標的信息。這個過程，教師僅起到激發、鼓勵、引導學生聯想的作用，不干預學生個體思維過程。在充分調動和活躍學生思維后，教師組織全班集體討論，總結大家的思維成果，幫助學生理清思路，在享受了他人的信息后，學生的思路進一步打開，尋求到了足夠的材料支撐，寫作方向進一步明確。當然，此過程中教師也可以幫助學生掌握作文策略知識，從而進一步打開學生思維，豐富其作文內容。這個過程以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對作文意義積極建構的目的。

3.自我構思寫作。學生寫作的過程正如毛澤東所說：要知道梨子的滋味，只有親口嘗一嘗。無論是作文前期積累還是寫前指導，教師都不可剝奪學生親歷、體驗的權利，更不能以自己的主觀認識或他人的經驗強勢壓迫和替代學生的寫作體驗，而要善于激活學生自覺體驗寫作過程、反思寫作過程的意識，共享寫作體驗的資源。

三、過程后

過程后主要指學生初步寫作完成后應該具有的程序；一般包括自評、反饋、修改、展示四個階段。

1.自評。“生活化作文”強調的是在語文課程標準要求下的學生自主評價。如一篇關于“挫折”作文的評價要求：

①有沒有明確記敘自己遭遇的挫折事件，并表達出自己對挫折的體驗與感悟？

②表達的情感真實嗎？

③能否讓讀者一讀起來就不想放下？

④開頭吸引讀者嗎？

⑤順序是什么？

⑥細節有沒有更好的呈現方式？

⑦結尾如何，是否深刻并讓人回味？

⑧像我在說話嗎？是在說我最想說的話嗎？

⑨有沒有感情甚至是激情？

⑩用詞讀者能理解嗎？用詞貼切、自然，并符合文章的風格嗎？

在這樣具體的自我評價要求的指導下，學生按文章的語篇要素，對自己的文章進行解構，反思自己的寫作過程并自我做出評價，當然還可以根據不同的寫作重點，調整各項的分值權重。

2.反饋。反饋形式采用同伴反饋，具體做法是教師對學生進行分組，并發給學生每人一張評價量表，這一量表針對文章的結構和內容進行評價。同伴的任務不是修改文章，而是以讀者身份對同伴作文的內容與結構提出反饋。教師要求學生對組員的習作分項做出評價，并簽上自己的名字，然后組織學生適時展開小組討論，將小組內的幾篇作文放在一起，大家各抒己見，討論每篇文章的優點和不足，教師則可輪流參加各小組活動，加以指導。學生互評使學生學會從讀者的角度審視自己的習作，不僅使學生認識到全面評閱他人文章須考慮的問題和角度，而且還教會了他們用這些問題來審視自己的文章，從而加強了他們的寫作意識和寫作興趣。

3.修改。根據自評和反饋的結果，學生先列舉出擬采納的意見和建議，再修改文章，完成二稿。學生可以先分組對初稿進行互改，教師則通過提示需修改的具體方面以及可用的寫作策略幫助學生進行互改。評改圍繞篇幅的長短、主題思想的闡述、語言表達、篇章結構等方面進行。在文末教師要寫評語，對文章需改進的方面提出盡可能具體的建議。在教師的指導下，學生完成三稿，即終稿。教師則根據三次寫作的總體情況給出最終評語，主要是肯定習作中的優點，闡明學生今后在寫作中改進和努力的方向。

4.展示。大部分學生作文經過三次修改后已經有了長足的進步，不少作文成為佳作。這時教師和學生應該考慮的問題就是如何讓更多的同學看到自己的優秀作文。教師可以考慮逐步建立小型范文集或者范文庫。每次作文后，老師從自己評改的文章中選出若干篇佳作，上傳在班級平臺、班級博客、微信、QQ群中，供學生們欣賞和學習。這樣就給學生提供了更豐富的寫作資源，更寬廣的交流平臺，更多的練筆機會，更深刻的寫作思考。

重視過程的作文教學使學生獲得的幫助和收益比傳統模式要大得多。重視過程的作文教學讓學生成為寫作的真正主體。學生是生命、生活意義的積極建構者，整個寫作過程中他們始終處于主動思維的狀態，熟知一篇文章的誕生所經歷的寫前準備、寫作、修改等步驟，讓學生成為真正的寫作者。葉圣陶先生說：“自己有一種經驗、一個意思，覺得它跟尋常的經驗和意思有些不同，或者比較新鮮，或者特別深切，值得寫下來作為個人生活的記錄。”這就是說，在寫作過程中，當生活與寫作結合起來，寫作就成了一種需要，就成了一種激情，就成了一種意義，就成為了一個美好的過程。

參考文獻

①董蓓菲：《美國過程寫作法——旨在管理寫作行為的作文教學法》，《語文建設》，2010年第3期。

②黃厚江：《堅持自由寫作和指令性寫作的結合與互補》，《中學語文教學》，2014年第8期。

③黃厚江：《堅持自由寫作和指令性寫作的結合與互補》，《中學語文教學》，2014年第8期。

[作者通聯：山東東營市實驗中學]