初中語文教材的解構和建構

謝敏

摘 要：閱讀教學要上出新意，教材解讀的視角和方法都要創新。文本是多方對話的載體，要讓對話豐富、有條理就得解構并重構文本，甚至改變文本原有的面貌，讓學生從另一捷徑走進文本，理解作者主旨，進而提升語文素養。解構的視角以“局外人”身份深入文本的核心，解構文本的題目、人物形象、主要內容、思想情感、語言形式、寫作手法等，支離文本。重構文本以學生視角拎出課文的核心問題，根據問題設計教學活動，以課堂生成重構文本，實現文本呈現形式與內容的開放性，做到脈絡清晰，層次分明，課堂高效。

關鍵詞：解構；建構；文本核心；生成

解讀教材是設計教學的前提。教材，是為達到特定教學目標而使用的材料。語文教材不僅具有工具意義，還具有文化意義，是教師組織實施教學的載體，還是學生系統、高效獲取知識、提高能力的主要渠道，是師生集中對話的場域。而大多數老師解讀教材只停留在文本表層或盲信教學參考書，匆匆進行教學設計，這樣的課堂難免不會讓學生詬病，對于個人專業成長極為不利。經典文本是一頭牛，我們則需要庖丁的智慧。

一、解構文本，支離文本要素

解構，或譯為“結構分解”，是后結構主義提出的一種批評方法。是解構主義者德里達的一個術語。解構不是理論，不是方法，更不是概念。它僅僅是一種策略，是一種實踐活動，重在顯示它的自我創造精神

解構閱讀呈現出文本不能只是被解讀成單一作者在傳達一個明顯的訊息，而應該被解讀為在某個文化或世界觀中各種沖突的體現。一個被解構的文本會顯示出許多同時存在的各種觀點，而這些觀點通常會彼此沖突。將一個文本的解構閱讀與其傳統閱讀來相比較的話，也會顯示出這當中的許多觀點是被壓抑與忽視的。

（一）解構視角，局外身份深介入

“旁觀者清，當局者迷”，如果教師在備課時，總抱著教參為“圣經”，這種抱殘守缺的做法往往束縛教師的思路和手腳。教師在文本面前應該是一個陌生人，站在學生的角度去觀照文本，以“局外人”的視角深入到文本，遵循從文章的主旨結構到字詞標點的順序發掘文本潛藏的重要信息。以這樣的視角就可以對文本的價值進行重估，更體現教學上的民主，有利于課堂生成。

深度介入就是還原作者、文本、可能的讀者三者存在的大環境，探究作者性格，寫作背景，主旨表達，閱讀影響，充分發掘教材的人文性，對學生的世界觀、人生觀起到積極作用。

（二）解構內容，庖丁解牛巧用刀

文本就好像一頭肥牛，聰明的廚師知道怎樣操刀才既不傷害到刀又能骨肉分離。

文章題目包含著豐富的內容，又起到線索的作用。如《爸爸的花兒落了》，題目語義雙關，由題目延伸到主要內容。“爸爸的花兒落了”出現在文章的結尾，渲染一種凄涼的氛圍，暗示爸爸的離世。我帶著爸爸的花兒參加畢業典禮，回憶我和爸爸之間的幾件事情，過去與現實交錯，讓爸爸的形象更加豐富?！镀D難的國運與雄健的國民》則交代了文章兩部分內容之間的關系，讓文章的結構清晰了燃。《羚羊木雕》則構成全文的線索，價值不菲的羚羊木雕該不該送給朋友，成人與小孩的觀點為什么有這么大的差異。

文本內容的解構應該由表層內容走向深層內容，由一元內容走向多元內容。如《最后一課》表層寫小弗朗士和韓麥爾的愛國熱情，深層解讀則是對奴化教育的譴責和嘲諷?！栋吡顼w渡》表面上是動物為求得族群的延續以犧牲一半換取另一半的獻身精神。其實深層次的是另類生存法則，面臨絕境時，怎樣才能讓生存的機會更大。

人物形象是小說類文本解構的關鍵。小說主要刻畫的是人物，人物的性格特征和精神世界。《孤獨之旅》中，杜小康的精神世界集中表現以頑強的個人意志抗拒孤獨，以成功的欲望抵消內心的恐懼。

語文就是扎扎實實訓練學生的語言和文學素養，語文課堂應打造以語言品析鑒賞為基礎的“語文味”。有的文本語言樸實清新，有的語言豪邁奔放，有的語言內斂含蓄，但特定語境下的語言文字都有一定的張力。文本解構就是要釋放語言本身的張力，讓讀者感受到文本巨大的沖擊力。《土地的誓言》中“當我記起故鄉的時候，我便能看見那大地的深層，在翻滾著一種紅熟的漿液，這聲音便是從那里來的。在那亙古的地層里，有著一股燃燒的洪流，像我的心噴涌著血液一樣?！碑斠龑W生誦讀的時候，重讀“紅熟、燃燒、噴涌”等詞語，著力讓學生想象火山爆發，燃燒著的巖漿奔流的畫面，理解為什么產生這樣的心理感受，進而明白地火涌動的是作者對土地熾痛的愛，作者的血脈已經和土地融為一體。

寫作手法體現作者架構文本的途徑和方法，既是作者行文風格的體現，也是作者情感傾注的表現。情景交融是抒情的委婉和含蓄，直抒胸臆是情感激烈的反映。象征手法是為了說理議論的形象性和生動性。

解構文本的途徑和方法多種多樣，因文本特征和教學風格而定，但是解構的目的是為了重構文本，改變文本的呈現面貌，讓學生更好的走進文本，激發學習語文的興趣。

二、建構文本，找準課核多點突破

初中教材篇幅較長，但是每篇課文都有一個核心，來自文本、用以教學的可聚合又可輻射的深層內核，既牽動文本的解讀，也決定著教學的創意，對教學的作用猶如驅動程序，“一朝啟動，滿盤即活”，這就是課核。曹勇軍老師說：“課核以簡化微觀的形式展現了你的教學信念，你對教材、課堂、學生的理解深度，以及把它們聯系起來的動力。尋找這樣的金種子，需要耐心，需要毅力，需要執著的專業追求?！闭覝柿苏n核，課脈也就順理成章，教學流程就可以附著其上，一脈相承，漸次展開，讓中心點與整個教學面彼此呼應，讓課堂連成一個整體，既有教學價值，又有美學價值。課脈既可以是條形狀的，也可以是發散狀的。這樣的做法正體現了“長文短教”的立體思維。

如《散步》的課核是一家人面臨的“分歧”。教學流程圍繞：分歧的產生、心理矛盾、解決分歧展開。從分歧的產生看到祖孫兩人的性格特征，由此延伸到小路的景物描寫，與前文的景物描寫相呼應。面臨這樣的分歧，一家人的心里矛盾卻輕描淡寫，顯現出家庭情感的溫馨。分歧的解決將尊老與愛小兩個主題的完美融合，升華出家庭責任感的優良傳統。抒情與議論巧妙結合，使這篇散文情理兼備、文質兼美。

“騙”是《皇帝的新裝》的課核，騙子行騙、皇帝受騙、大臣助騙、百姓傳騙、小孩揭騙形成發散狀的篇章結構。教學流程讓學生感知主要內容后，選擇最感興趣的一個人物去探究“騙局為什么會得逞？”。騙局的根源是人性使然。文本最核心的一句話是由小孩子說出的：“可是他什么衣服也沒穿呀?！毙『⒆颖３种诵宰钫鎸嵉囊幻妫扇藗円蛱摌s心而違背初衷。這也論證了真理與謊言只有一步之遙，拆穿與盲從決定于人性善惡之分。

除了課核之外，文本中還有許多無意識點、重復點、矛盾點、隱秘點、空白點等，包含著豐富的意蘊。解構這些點不僅激發學生的探究欲，還讓課堂生動活潑。如《從百草園到三味書屋》第九自然段寫道：“總而言之：我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子和木蓮們！”為什么不直接用“別了”或者“再見”，而用德語中告別時的簡單口語呼號？該詞多用于兒語中，表示一種親昵、隨意的語氣，但感情色彩很濃，簡單音節里傾注了兒童惜別的感情色彩。本文的敘述風格是以兒童視角來寫的，語言風格充滿趣味性。

又如在《木蘭詩》探究木蘭形象時，大多數同學認為木蘭是驍勇善戰的巾幗英雄。但是直接描寫戰爭場面的只有“萬里赴戎機，關山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰死，壯士十年歸”，而且概括性較強，但在寫木蘭出征準備、行軍中對爹娘的思念、凱旋而歸辭官歸隱上濃墨重彩。如果這些僅僅是側面烘托的話，也不應該是喧賓奪主。我們分明感受到木蘭的女性色彩特別濃烈，出征前的細致準備，一般男兒是做不到的?！扒嗌接行衣裰夜?，何必馬革裹尸還。”建功立業是征人的夢想，可是促使木蘭勇敢活下來的是對爺娘的思念。這樣看來，文本突出的是花木蘭的非英雄姿態，一個沒有英雄感的平民。文本的空白點是一種多層面的未完成的圖式框架，其本身具有一種“召喚結構”，召喚解讀者的未定的意蘊空間。如《秋天的懷念》結尾這樣寫道：“又是秋天，妹妹推著我去北?？戳司栈ā｜S色的花淡雅，白色的花高潔，紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫?！贝颂幍木拔锩鑼懪c前文敘述斷然分開，形成很大的藝術空白點，給讀者無盡的想象空間和強大的閱讀沖擊力。作者表面上寫花，實寫母親?！叭ケ焙？椿ā奔词俏谋镜木€索，也是情感的爆發點。作者以行動告慰母親的在天之靈，從看花中明白人應該有尊嚴、高貴的活著，不屈服于挫折。這樣去填補空白，使文本意蘊更加具體，更加豐滿，對本文的理解也更加深刻。

重構即是組合，把文本元素按照特定的方式組合，既能改變教學方法和手段，又能控制教學的難易度，讓文本呈開放式，發揮最大的效益，讓學生學得輕松有趣。