從文本解讀層面提高高中語文課堂有效性初探

沈瓊妹

[摘 要]

在高中語文教學中，文本是教學的重要載體，多層次解讀文本能夠提高課堂教學的有效性。《涉江采芙蓉》一課，從注重教師引導、開放多元解讀、密切聯系生活三個方面，探討如何從文本解讀層面提高高中語文課堂有效性。

[關鍵詞]

文本解讀；高中語文；課堂有效性

文學文本解讀活動，也就是文學接受或文學鑒賞活動，是一個反映、實現、改變、豐富文本的過程，也是一個融會了解讀者的感受、體驗、聯想、想象，以及審美判斷等多種心理活動機制的特殊的心理活動和認識活動過程。在這個活動中，我們可以得到感情的愉悅，因此可以從這方面入手調動學生的興趣從而提高課堂的有效性。筆者根據十多年的教學實踐，以《涉江采芙蓉》教學為例，談談從文本解讀層面提高高中語文課堂有效性的幾點淺見。

一、注重教師引導，調動學生興趣，提高課堂有效性

作品之美較為含蓄，學生因其知識結構、生活閱歷、身心成長等方面的原因而不容易領會到，這時就需要教師的“導”。教師如何導呢？在《涉江采芙蓉》的教學中有些人認為沒有什么好教的，只要讓學生背誦出來就可以了。還說“讀書百遍，其義自見”。也有些人把古詩當成文言文來教，把全詩翻譯一遍，或用現代漢語復述一下，就算是教完了。當然，教一首詩，讀是很關鍵的，只有多讀才能體會到詩的節奏美，才能領悟到詩迷人的意境。但課堂上教一首古詩則不能夠一“讀”了之。因為只讀既調不起學生的興趣，也不能讓其掌握一定的詩歌鑒賞方法，所以還很需要教師的“導”。在課堂上，教師應教會學生如何鑒賞詩詞，挖掘詩中之美，而不只是“讀”。只有這樣，學生才既有興趣又能得法于課內，拓展到鑒賞課外的古詩，甚至是所有的詩，才能提高課堂有效性。

解讀作品時，我們可以從抓關鍵詞語入手。在課堂上分析作品時，我們完全可以讓學生找出關鍵字詞并引導其分析思考，從中把握作品的感情基調，挖掘作品之美。這個思考過程是激發學生對作品閱讀興趣的過程。

《涉江采芙蓉》編排在人教版高中語文課本必修（二）第二單元。此單元的其他課文也都是詩，時代距離現在較為久遠。因此對于此詩的教讀，我們可以引導學生抓住幾個關鍵詞語，即“采芙蓉”“遺誰”“所思”“憂傷”。通過這些關鍵詞語引導學生把握詩的感情基調，然后從詩的感情基調入手鑒賞全詩，發掘詩之美。從關鍵詞語中的“思”與“憂傷”，學生很容易就把握到詩的感情基調是因思念而悲傷的。把握了這個感情基調后，我們教讀這首詩就變得容易了，可以讓學生沿著這個感情基調線索讀整首詩進而鑒賞，讓學生走進作品抒情主人公的心靈，體會詩之美。課堂上這一步驟對學生來說是比較簡單的，我們教師放手讓學生去做，學生做對了也有一種成功的喜悅，進而有利于提高學生的興趣，包括對作品的興趣和對課堂的興趣。有了興趣，提高課堂有效性就有了依靠。

二、開放多元解讀，發揮學生主觀能動性，提高課堂參與度

學生有自己的生活經歷，有自己的思考與思維方式，這是其智慧的體現。我們的課堂要把學生作為一個信息的來源，充分調動學生的參與熱情，讓其表達自己的觀點。這是提高課堂有效性必不可少的因素，也是實施素質教育的體現。所以，我們的語文課堂完全可以讓學生根據自己的生活體驗、審美傾向來理解作品中的內容，體會作品的情感，發現作品之美。

在《涉江采芙蓉》教學中，在學生把握該詩的感情基調基礎上，向學生提兩個問題：第一是詩中除了悲傷之情外還有沒有其他的感情；第二是全詩如何表現出悲傷之情。這是一個整體感知的階段，我們可以讓學生分組討論并整理出答案，然后以這兩個問題為切入點展開教學。

其實詩的第一句“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草”就是表現喜悅之情的詩句。詩中的抒情主人公第一眼看到美麗的“芙蓉”花，心里產生喜悅之情，才有“采”的沖動。此處由“見花”到“采花”的關鍵是有喜悅之情，這一點教師要注意“導”，學生的思考不一定到位。至于為什么，我們教師又可以放手給學生思考，鼓勵多元解讀了。因為此時抒情主人公發現了可以用來向自己的愛人獻愛的東西，心里當然會產生興奮。而且這個“芙蓉”是在“蘭澤”與“芳草”中，“蘭澤”與“芳草”在古代詩詞中是純潔高雅的象征物。這樣的一種情感邏輯學生通過討論還是可以領悟到的。另外詩中寫到要采到“芙蓉”還要“涉江”，這可見采“芙蓉”之艱難。面對采花的艱難，抒情主人公還是義無反顧地去“采”，可見是抒情主人公愛之深，情之切的體現，也足以見得其內心的喜悅與沖動。以上兩種情況都有可能出現在學生的答案中，教師要多給學生話語權，任其發揮想象，提高學生的課堂參與度。

至于詩中的悲傷則是詩的主要感情基調，學生較容易理解。詩中抒情主人公的高興只是曇花一現，在經歷了一次興奮的情感高峰之后又馬上跌入了情感的低谷，并且在這個低谷中一直往下掉。詩中“采之欲遺誰？所思在遠道”的自言自語是抒情主人公內心獨白。我們引導學生想，當他（她）興高采烈地拿著一束剛“采”來的還帶著香的“芙蓉”花，準備送給心上人的時候，突然心理茫然——想起眼前的這一束“芙蓉”不知要送給誰。這時的他（她）會是一種什么狀態，當然就只剩“憂傷”了。因為他（她）手中的花束不能僅是一束花，更是抒情主人公向愛人表達愛的載體，其承載著他（她）純潔的愛。而這種表達，眼前的他（她）卻無法實現自己的表達，這種痛苦學生是能體會到的。因此他（她）變得有點茫然，只好懷著“憂傷”朝自己的故鄉方向遠眺，這是唯一能安慰抒情主人公的方式。如果說這種遠眺能給他（她）帶來一點慰藉的話，那也讓我們得到一絲的安慰，可是他（她）望到的卻是“長路漫浩浩”的場景。眼前這樣的景象讓他（她）心中僅有的一點慰藉也瞬間蕩然無存，這是一種心靈的折磨。詩到這里也許我們會覺得已經是凄涼之至了。但這種心靈折磨還沒有結束，如果說這種心靈折磨只是暫時的，只是因為路遠而短時間內無法達到，那總有一天會團聚的，這還給人一線的希望。可是詩沒有讓這最后的一線希望留下，而是讓其破滅。“終老”兩個字為詩畫上了一個句號，卻留給我們無限的傷痛，也讓詩的感情跌入了冰點。情感的等待，心靈的空白，愛情的折磨等等交織在一起的復雜情感表達了抒情主人公的“憂傷”。所以詩中“終老”兩個字可謂是滴血滴淚的。這是對詩中抒情主人公的情感邏輯的遞進分析，教師只要調動學生參與，肯定能像看電影電視一樣的愉悅。可想而知，這樣的語文課堂效果能不好嗎？

三、密切聯系生活，體會作品之美，提高課堂效度

生活是文學作品創作的源泉，那么我們在鑒賞文學作品時也要結合自己的生活經驗去理解。我們既可以用生活小常識作類比去理解文學之美，也可以用欣賞生活之美的眼光去鑒賞文學作品，感受作品之美。語文課堂要充分利用這種方式去提高課堂的效度。

在《涉江采芙蓉》教學中，講到喜悅與悲傷之情后我們還有一個問題需要解決，就是全詩的感情基調是悲傷的，為什么一開始要寫到一點喜悅呢？這是本詩獨特藝術性之所在。抒情主人公的感情由喜到悲的變化，并且喜的短暫，悲的低沉，更突出了抒情主人公心靈折磨之痛。要理解這點就可以借助一個生活小常識來幫助學生理解：這個感情變化就象我們在溫水里浸泡著，突然把你拉起來投到冷水中，即使冷水的溫度不會很低也會讓你打個不小的寒噤。詩的這種情感變化就是起到這樣的一種藝術效果。這個實驗現場都可以做，通過這個實驗可以讓學生實現文學與科學的統一，讓學生明白科學生活可以幫助理解文學藝術之美。當然在理解作品中的故事與情感時也是需要聯系生活的。

就《涉江采芙蓉》而言也許有人會問道：詩的主題是什么？難道只是為了寫愛情嗎？難道只是為了發泄一下心中的相思之苦嗎？對的，能有這樣的疑問說明真正讀懂了詩。在與課本配套使用的教師用書中有一個探究問題，是關于探究詩中的抒情主人公是男性還是女性的問題。要解決這個問題，我們還要回到上文的分析解讀中。我們讀這首詩時都會體會到該詩悲情。而且這種悲情只是抒情主人公一個人的；詩中抒情主人公的“離居”是為何而“離居”詩中沒有交代，我們不得而知。這里就有主題方面的探究線索，我們假設詩中的抒情主人公是男性，他因被征去邊疆守衛而思念家鄉，思念親人。那么詩中的悲情就是為戰爭而悲，反映的是戰爭給百姓帶來的痛苦。如果抒情主人公只是一個遠離家鄉的游子，那么詩更多的是思鄉詩，表達熱愛故鄉的主題。反之，如果抒情主人公是一位守在家中的女子，那么這就是一首思婦詩，要表現的主題也就因思的原因而變得豐富多彩了。當然要解決這樣的問題除了讀詩作之外還要深入研究詩的時代背景，要進一步研究當時的政治、經濟、文化、社會生活及詩人的生平簡歷等。因為要解決這個問題除了文本解讀之外，還要有對歷史生活的感知等方面介入才能讓人信服。這就是學生對歷史生活常識的感知促進了對作品之美的理解，從而提高了語文課堂的效度的典型例子。

如果老師在上課時能這樣引導學生去讀一首古詩，那么我們的高中語文課一定會生動而吸引人。學生在上語文課時就如同看一部愛情戲劇一般，他們能不對語文感興趣嗎？我們語文課堂的有效性能不提高嗎？答案是肯定的。

[參 考 文 獻]

[1]陳志華.當代文本分析的理論實踐之路——兼就〈理論與文本的疏離〉一文與王有亮先生商榷[J].重慶師范大學學報（哲學社會科學版），2010（3）.

[2]梅艷.立足課堂，營造課堂教學韻生活氣息[J].新課程研究，2010（5）.

[3]劉成靜.重視學生審美體驗在閱讀教學中的運用[J].考試，2008（4）.

（責任編輯：李雪虹）