群文之“群”，落在“三味”

王秀紅??

傳統閱讀教學一直處于高耗低效的尷尬格局中，明知是詬病但又難以看破。如有些閱讀教學狼奔豕突，雜亂無章，耗時低效，有些閱讀教學則缺乏研讀文本的意識和能力，反映在具體教學上則找不到很好的“切入點”抓不住“主線”。

崔巒老師提出：“要和單純地分析課文內容的閱讀教學說再見，要向實現得意、得言、得法的閱讀教學美麗轉身。”許多老師在他的影響下實行兩手抓以切實改變現行閱讀教學的詬病，一手就是抓課內閱讀教學的整體改革，實行多樣化教學，組織學生在閱讀中進行探究、學習和交流；另一手就是抓兒童得意、得言、得法閱讀教學新思路的教學實踐。同時在教學中出現了從單元整組、單元整體到研究整本書的閱讀方法，最后又推進到了研究“群文閱讀”教學這一新命題上。

什么是“群文閱讀”教學？臺灣趙鏡中教授在一次《關于兒童閱讀與閱讀教學的報告》中做了這樣的陳述：“隨著統整課程的概念推廣，……結合教材及課外讀物，針對相同的議題進行多文本的閱讀教學。”這就指明了“群文閱讀”的方向，即多個文本、同一個議題或幾個議題教學。

目前教材以單元排列，雖多篇文章放在一起，但關聯性不大，編排目的也不明確，且教材的設計本質上還是基于傳統教學上教師的“教”而不是學生的“讀”。那么怎樣把多文本組合成“群”及如何“組”，這直接考驗著教師對群文閱讀教學的理解，更是“群文閱讀”有效實施的關鍵。個人認為，群文閱讀之“群”，主要落在以下“三味”。

一、搜集文章，尊重群文之“原味”

群文不同于教材。“教材體”文章自有其特點，主題清晰，價值正向，意義明確，但篇幅有限，而具體到點上則語言必須規范，用詞必須精準。

“群文”特點是“群”，因此選文角度自由度大。它可不拘泥于現實社會的評判標準而加以取舍，努力保持選文的原貌。也就是說要“原汁原味”呈現給學生，不做隨意刪、換、改，并保留原文的文字風格和敘述的復雜性。因為不同時代的作品總有不同時代的印記，我們的閱讀本來就是品讀過往的時光，感受過往的經歷，喚醒不曾有的情感，體會作品時代的情結以激起共鳴。總之，群文選擇要“尊重原味”，群文教學要“賞讀原汁”，在真實的文本中獲得豐富的閱讀感悟，真正履行閱讀教學中“得意、得言、得法”的教學實踐。

例如：教學人教版二下《筍芽兒》這一課時，整個單元它是以尋找春天為主題。那春天又可以通過哪些事物來呈現呢？為此，我對群文的選擇要求是“體現春天特色的景物或者植物”。這里我選擇人教版《燕子》為例來做一下簡略評議，人教版《燕子》描寫“春天”的第二自然段如下：

才下過幾陣蒙蒙的細雨。微風吹拂著千萬條才展開帶黃色的嫩葉的柳絲。青的草，綠的葉，各色鮮艷的花，都像趕集似的聚攏過來，形成了光彩奪目的春天。小燕子從南方趕來，為春光增添了許多生機。

而原文是：

陽春三月，才下過幾陣蒙蒙的細雨。微風吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳。青的草，綠的葉，各種色彩鮮艷的花，都像趕集似的聚攏來，形成了光彩奪目的春天。伶俐可愛的小燕子從南方趕來了，加入這百花爭艷的盛會，為春光增添了許多生趣。

教材把原文做了多處修改，但只要比較，區別立現。如原句“舒展開黃綠眉眼的柔柳”“伶俐可愛的小燕子”“加入這百花爭艷的盛會”等，它真率而質樸、簡潔又自然，流暢而生動，讀來朗朗上口，真切動人。人教版立足兒童識文不多的角度做了簡略修改，雖符合兒童的認知水準，但有損原文“清俊秀麗的景色”和“裊裊動人的抒情”的藝術情感描寫。

所以，我們切不可以學生不能理解原文而對原文一廂情愿地加以“修改”。殊不知，這樣做不僅改變了作者原創的文藝風格，更剝奪了學生自主閱讀自主欣賞的權利，也不符合“群文閱讀”的教學初衷。

二、篩選文章，保留群文之“童味”

現代社會是網絡時代的多元化社會，在家看電視上電腦，出門碰到各色人群，信息量特大，兒童的成長已不是想象中的真空地帶。據來自對兒童文學、教育、心理、消費、娛樂等方面的調查，結果告訴人們，在成人文化和多元生活的沖擊之下，兒童世界不再是理想中的快樂天堂，“成人味”漸漸滲透，“兒童味”漸漸失去，自由而無邪的童真只成書中的描繪。同樣兒童閱讀也不再那么單一和清純，不經意中也被大千世界過早地感染著、遷移著，呈現出“成人味”。“大自然不需要早熟的果子，因為那是生澀的，不甜美的。人類需要漸漸長大的兒童，揣著童心、兒童樣子的兒童，那才是長久的、健康的、醇美無比的。”著名兒童文學女作家秦文君的感嘆體現出了他對當代兒童的深深關切和真情呼喚。

作為閱讀教學的組織者——教師，應該警惕，不能站在成人的角度向兒童推薦所謂的好文，多去考慮兒童的年齡特點及認知能力、思想接受能力。要在實際教學組織中精心篩選文章，保留群文閱讀之“童味”。

怎樣篩選群文？簡單來講就是先根據教學單元整組、整體的特點與要求，選擇相應的群組文本；從尊重兒童的閱讀視角選擇兒童有閱讀興趣的文章，形成群文組合的靈魂。篩選群文最基本的要求就是，當群文呈現在學生面前時他們都會喜歡，有如饑似渴往下讀的強烈欲望。讀完以后呢？又能根據閱讀情感、閱讀感悟滋生與同學、與大人交流的強烈要求，舒展出兒童的思維藍天，回到童真樂園。如果群文篩選不當，不合童心，兒童也難以投入到暢游童心的文本之中，繼而產生對閱讀漸漸失去興趣的不良后果。

基于上述策略和要求，在組合群文時我們可以采取以下對策：

對策一：多引導家長讓孩子去書店看看，并在孩子中開展“我喜歡的好書”調查，傾聽孩子的心聲，從中了解孩子的閱讀傾向。

對策二：多請孩子相互推薦自己喜歡的好書或美文，因為童心之間的距離更近。例如教學《楊氏之子》時，我首先請學生搜集能反映古代人物語言機智的小片段。這樣一來，學生不僅興趣濃厚，而且在搜集及與同學的比較中，拓展了知識也看到了自己的成就。而學生推薦的群賞作品，又可作為“群文閱讀教學”的文本。

對策三：每月公布“最打動你的經典美文”，以此激發學生對相關文本的關注。例如在教室里設置“經典美文”欄目，學生可以把平時讀到的美文張貼此處，讓其他同學以五角星來點贊，點贊多的不僅選入“班級經典美文庫”，也成為教師選擇群文的一個好庫源。

對策四：開展相關課題的教研活動與交流。我們可以通過語文教研活動，讓不同年級的語文教師來推薦。相對而言，教師不同的理念和閱讀風格，會根據自身的教學特長更加實際地來選擇相應的群文，呵護學生的童真。

新課程修改稿也指出：“閱讀是學生的個性行為，應該引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解……”

因此，我們所追求的“群文閱讀”離不開那一份純真的“童味”，在成人聞來，這味兒或許有點超越孩童的稚嫩認知，但這卻是長久的、健康的、醇美無比的，因為這是孩子成長中應有的獨特感受和體驗。

三、文化多元，組好群文之“雜味”

群文閱讀打破了傳統閱讀教學中的“單篇”閱讀模式，它以一個或多個“議題”來聯結數篇選文。多元文化，文化本身具有多樣性。因此讓諸多不同風格的選文同時出現于閱讀中，不僅擴大學生的閱讀量，也幫助學生建構起多篇選文之間的絲絲聯系，同時可讓學生開闊視野提升思維能力。

基于以上探究，筆者認為群文之“雜味”可從以下幾個角度組合：

角度一：文“群”求類。單篇閱讀的弊端多多，葉圣陶先生說得很清晰：“單篇短章……從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，心志不專，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚。”群文閱讀以“類群”而閱，正好彌補了葉圣陶先生生前的缺憾。俗話說“物以類聚人以群分”，群文之“群”就是根據分類再聚集成“群”，它突破了現時閱讀教學的障礙，采取以“類”組織文本實施教學。例如，“淘氣包”群文組合線索是故事中的人物，“友情詩”群文組合線索是“主題”，而《賣火柴的小女孩》群文組合線索可以是“體裁”也可以是作者，《精彩極了和糟糕透了》群文組合線索是觀點完全對立，《晏子使楚》群文組合線索是歷史人物，《刷子李》群文組合線索是人物的外貌動作描寫，等。

角度二：文“媒”求廣。網絡時代文化傳播本身具有快捷性、多樣性，因此兒童閱讀不能只著眼于讀兒童文學作品。個人認為群文之“群”，應該是所有適合兒童閱讀的內容都可以讀。也就是說連續性的紙質文本，非連續性的視像語言材料，都是群文閱讀的篩選對象。

角度三：文“體”求雜。文體多樣，教學選擇也要多樣。如文學類文本：神話、故事、寓言、散文、童話、詩歌、小說、傳記等都可選擇，這不僅豐富了學生閱讀的文學體裁，更讓他們得到多樣性的文學藝術熏陶。又如實用性文本：新聞報道、說明書、廣告、通告等也可選擇，它不僅讓兒童開闊了信息時代的視野，更能讓他們在成長中逐步懂得怎樣獲取和使用信息。另外，我們還可以選用多種行文特色和敘事風格的作品，讓學生在辨析中慢慢讀懂文學藝術中呈現的多樣性、智慧性，在品味中慢慢成長自己。

角度四：文“意”圖純。以“類”組織“群文”，也就是說按一定線索放在一起的意圖一定要明顯。從教學目標來看可作如下策劃：①以引發學生的認知沖突為意圖；②以強化學生某一種認識為意圖；③以豐富學生的多元理解為意圖；④以學生領會讀某類文本的方法為意圖；等等。從蔣軍晶老師執教“《創世神話》群文閱讀”的成功案例來看，他就圖了這個文“意”之純。在教學中蔣老師選用了七個不同地區的創世神話，不用多說，這一類“群文”的“相似處”和“相異處”都是顯而易見的。尤其是“相似處”，那些關于天地開辟、人類和萬物起源的神話足可以引發學生強烈的好奇心和探究欲。學生的想象是童真的，是在疑惑的探究中成長自己。蔣老師的意圖就是根據這組“群文”的特點要求學生在比較性閱讀中主動去發現和思考：為什么這些創世神話天各一方卻有一個共同的特點，就是他們把遠古的世界想象成一個蛋？為什么他們都有一個不畏艱險、法力無邊的大神？為什么他們最后的結果都是神的身體化成了萬事萬物？可以看出，問題本身就是學生對閱讀的一個歸納和總結，但更體現著學生在閱讀思考中的那種童真靈性。這就是蔣老師教學組織立足以“文意圖純”而取得的成功案例。

角度五：文“脈”求連。群文不是簡單的文“群”，它不能雜亂無章，必須要有相關度，甚至是結構化。具體講，文章要整合，從整合群文中得到信息，在群文信息中進行連接。群文閱讀是從建立單元整組、單元整體到研究整本書的閱讀中深化而來的，因此在連接的時候，還要和先前閱讀的文本和已有的閱讀經驗進行比對，以達到重新建構屬于自己的認知意識、認知能力，從而達到加深理解和最后遷移運用的目的，簡單來說就是“整合—連接—比對—建構”模式的運用和實踐。

從單篇教學走到主題教學，再走到群文閱讀，可以說“閱讀教學”路越走越寬，心越走越亮。現在群文閱讀已為我們閱讀教學打開了另一扇大門，但如何切實有效地實施群文閱讀教學，需要教育同行不斷探索、不斷創新、不斷完善。當前無論是閱讀觀念、閱讀方法還是閱讀目的都是我們需要探究的課題。但無論以何種方法實施其核心點，其實就是要通過閱讀教學，讓學生能更加自主、更加愉悅、更加生活化地去閱讀，讓學生能盡情地品味閱讀、享受閱讀，同時又在閱讀過程中去理解、質疑和發現，最終實現“提升和發展學生閱讀能力”的目標！