拒絕“同質化”，追求獨特性

張正耀

每一個文本之所以存在、流傳，自有其獨特的風貌，它們或以深厚的思想內涵，或以豐富的情緒表達，或以精巧的結構樣式，或以精當的呈現形式，或以美妙的語言特色，向讀者展現著自己的“個性”，被選入中學語文教材中的文本更是如此。文本是教學之所“本”，作為“教”與“學”所使用的范例，其獨特的“個性”理應得到最大可能、也是最為有效地利用。對此，不少教師有困惑，他們不清楚在看上去內容與形式好像都為“同質”的狀態下，“這一篇”與“那一篇”的教學到底有沒有區別？不能在教學“需要的時候”“說恰當的話”。也正因為此，許多教師教學小說，仍然不能離開情節、人物、環境“三要素”；教學散文，反復絮叨的是“形散神不散”；教學議論文，難以擺脫論點、論據、論證的“魔咒”。殊不知，教師反復灌輸，學生長期重復咀嚼這些名詞與術語的結果，是對文本閱讀興趣的喪失，是對語文學習的厭倦。是以，我們必須按照每一個文本的個性化樣式去引導學生學習，自覺拒絕“同質化”，努力追求獨特性。具體說來，需要我們重點關注、傾力研究的是這樣三個方面。

一、生命的形式

美國哲學家蘇珊·朗格認為：“一首詩并不是一則報道，也不是一篇評論，而是具有一定的結構形式。假如它是一首優秀的詩篇，它就必然是一種表現性的形式，正如一件可塑性藝術品也是一種表現性形式一樣——這種表現性形式借助于構成成分之間作用力的緊張與松弛，借助這些成分之間的平衡與非平衡，就產生出一種有機性的幻覺，亦即被藝術家們稱之為‘生命的形式的幻覺。”①每一篇文章都是作者的生活體認、傾向態度的表現，當他通過自己的文章全盤透明地表現自己的時候，那凝結著活脫脫生命意識的內容的結構，便顯示著“生命的形式”的幻覺、特定的思想、特定的情感，呼喚著與之相應的特定性的文本結構。

一般情況下，文本結構的表現性，往往體現在作者給特定的思想與特定的情感以直覺的形式，為了創造出某種景象或意境會選擇一個命意寄情的主體形象，同時使之在謀篇布局中成為支撐起整個作品的龍骨，以此達到結構的形式走向內容，走向作品的底蘊，使形式包容著、表現著作品最動人的意蘊的效果。我們的閱讀教學，首先應該在這個方面多動一些腦筋。

對朱自清《背影》的教學，許多教師注意到了作家為至情所附麗的直覺形式——“背影”，但更多的是從內容和情感表達方面去引導學生把握，常見的教學內容安排是這樣的：1.文中寫了幾次“背影”？2.四次“背影”各有什么特點？3.其中表達了作者怎樣的感情？4.你們的生活中肯定也不乏這樣的情景，請寫一寫自己的父親。這樣的安排只是在讓學生了解文本內容本身上著力，完全沒有能夠體現出作家構思的匠心，沒有體現出文本結構的獨特性。

“背影”是全文著意表現的一個“特寫”，它的背后隱藏著結構表現的秘密，隱藏著形式走向內容之后那種永恒的藝術魅力。父親的“背影”，與父親為兒子買“朱紅的桔子”的行動是聯結為一體的。父親的心中燃燒著望子成龍、由兒子學成后支撐“慘淡”門庭的殷切希望，而自然產生了“買桔子”的行動，這才會在兒子面前出現銘感臟腑的“背影”。多少年后，兒子又將他的那次“背影”付諸紙面，又傾注了兒子對父親的多么深厚的感情。如此特定的情感因此獲得了一個詩意的直覺形式。于是，“背影”作為刺激讀者的直覺畫面，它的造型，成了全文思想表現最為重要的結構部件，成了對題材提煉與安排組織的思想根據，全篇四處寫到“背影”，每一處都有其特殊的結構上的作用。簡括地說，第一處，是開門見山的破題與點題，為全篇制造了抒寫親族之情的意緒。第二處，即全文著力表現的特寫鏡頭，敘事情節與抒情均走向高潮。第三處，強調前面所寫是“我”淚水中的“背影”，為之抹上濃濃的主觀色彩，并引渡下文寫“背影”的永久憶念。第四處，是文章的結尾，借助于“背影”曲終奏雅，在悔恨與無以對父親盡孝的痛苦中，把自己對父親的無限思念之情，抒寫得更深更沉、更真更摯，余音裊裊，不絕如縷。由此可見，“背影”這一直接形象包容著這篇散文全部的思想與情感，使作品抒寫的特定詩意具形具象、氣韻生動。它在全文中反復出現，猶如主旋律貫穿于樂曲的始終；它既使兩重倫理至情得到淋漓盡致的抒唱，又使文章在外部構造上獲得主部件造型的美與經緯全篇的唯一命脈。②

為此，我們的教學可以這樣設計：1.“背影”是在什么情況下出現的？2.作者對四次“背影”的描寫筆法都是相同的嗎？如果有不同，你認為是什么原因？3.“背影”的四次出現在行文結構上各有什么作用？4.如果請你寫一篇關于“父愛”的文章，你準備選擇什么樣的形象？為什么這樣選擇？這樣的設計是想把學生對文本“寫了什么”引入到文本是“怎樣寫”的關注上，真正發揮文本作為閱讀與寫作“例子”的作用。

有時候，這樣的形式表現還需要我們去尋找與發現。方苞《左忠毅公逸事》“可教”的內容有很多，如人物所處的歷史背景及由背景所體現出來的人物的精神風貌，文章的短小精悍、以一帶萬的選材藝術，注重細節描寫的筆法，用人物的相互映襯來表現人物關系的手法，運用多種手法對人物進行描寫，甚至一些文言字詞和句式等等，但這樣的教學內容選擇體現不出文本選材的精當與構思的獨特。也有教師把重點主要放在“文中寫了左光斗的哪些逸事？”與“這些逸事反映了左光斗的什么品格？”這兩個問題的研習上，這誠然有一定的道理，但不足也很明顯，因為文中所寫的三件事中，最后一件寫的是史可法的“逸事”，內容安排上好像出現了某種“斷裂”，這會使學生誤認為文章行文不夠嚴謹，教師也難以自圓其說。其實，如果抓住文中的三句話，就可以體會到方苞的選材與剪裁藝術。

第一句話是左光斗對史可法的評價：“吾諸兒碌碌，他日繼吾志事，惟此生耳。” 反映了他愛惜人才，知人善任的遠見卓識和任人唯賢的磊落胸懷。這是全文的總綱與核心。第二句話是史可法的感慨：“吾師肺肝，皆鐵石所鑄造也。” 這說明左光斗將挽救國家危亡的希望寄托在史可法身上，這正是“繼吾志事”的具體內涵，反映出左光斗對史可法的愛之深，望之厚，以及他在生死關頭感人肺腑的錚錚鐵骨、凜然正氣和剛烈品質。第三句話是史可法的真情表白：“吾上恐負朝廷，下恐愧吾師也。”正是“繼吾志事”的直接反映。左光斗對史可法的殷切期望，左光斗的精神品質直接影響了史可法，由此可見其教誨之嚴、熏陶之深、影響之大。以這三句話作為教學的切入點組織教學，既充分體現了文本“生命的形式”，又可以達到“片言居要，短文精教”的效果。

正如黑格爾所說的那樣，“內容即具有形式與其自身”，二者在對立中相融而達到統一，“內容非它，即形式之回轉到內容，形式非它，即內容之回轉到形式。”③每一個文本的形式，都充分發揮著“表現”的效能。它們雖是結構部件的形式，但不僅發揮結構部件自身的構造作用；而且滲透著、表現著作者豐盈的、特定的情感，在結構上予以傳達，成為作者思想情感的外化。這是我們教學時所需要加以研究的一個重點內容。

二、自我的表現

羅丹認為：“美，就是性格和表現。”④每一篇文章都是在表現客觀世界的同時，表現作者精神個體性的美。為此，明代文學家袁宏道主張“獨抒性靈，不拘格套”，為文“非從胸臆流出，不肯下筆”，如此才能達到“情與境會，頃接千言，如水東注，令人奪魄”（袁宏道《序小修詩》）的藝術效果。當代散文作家秦牧則說得更加具體：“在‘直抒胸臆和傾瀉感情的時候，如果一個作家回避表現自己，就不可能寫出精彩動人的文字，也不可能給人任何親切的感受。”⑤我們在教學時，切不可置作者的“自我表現”于不顧，而附加以其他毫不相干的東西，進行所謂的“延伸拓展”。這樣的認識，不僅可以讓學生對作者人格色彩與深層精神世界的審美價值予以必要的關注，而且能夠使他們對寫作中的主體性作用與地位形成基本的看法乃至自覺的堅持。這與在閱讀和寫作中構建主體觀念、呼喚“人”的意識，無疑具有極大的啟示意義。

學生所讀的一些文本中，常見有作者的孤獨與無助、憤郁與厭世、苦痛與感傷、悲慘與凄愴之情的直接抒發，不少教師擔心這些情緒會給“正做著好夢的青年”（魯迅《〈吶喊〉自序》）帶來所謂的“負面影響”，其實，“辛酸的眼淚是培養你心靈的酒漿，不經歷尖銳痛苦的人不會有深厚博大的同情心。”⑥而“文學像生命本身一樣，具有著孕育、出生、饑渴、消受、蓄積、活力、生長、發揮、興奮、抑制、歡欣、痛苦、衰老、死亡的種種因子、種種特性、種種體驗。這當中最核心的、占一種支配地位的，是一種竊稱為‘積極的痛苦的東西。”⑦一切具有藝術人格的偉大作家，無一不是在他們的作品里歌哭憂思，抒寫自身“積極的痛苦”，這種情感與思想的自我實現，是作家最核心的主體意識——與時代、現實攸關的使命意識與憂患意識，如魯迅所說：“無窮的遠方，無數的人們，都和我有關。”

對《背影》的研讀，許多教師只留意到了文中濃濃的“父愛”之情，但其濃烈、熱烈、強烈的父愛之情背后，還滾涌著作為兒子的朱自清，從應有的倫理、道德及仁愛之心出發，檢點自己在人倫關系中的生活細節，對自己的粗疏、隨便、懈怠等的深深自責與無盡悔恨。如果看不到這一點，那學生所讀到的就始終是文本的表面內容而無法深入下去，所形成的認識也只是文字的表層而不是生命的深層。他在接到父親那封“……惟膀子疼得厲害，舉箸投筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”的信后，萌動了創作契機，并通過當年父親為自己買桔子的背影的憶念，傾吐了今天兒子對父親的感恩圖報之情。作者不是正面地、直接地訴說這種感情，而是自審那時自己對父親送行過程中不敬的思緒：總覺得父親與搬行李的腳夫講價時“說話不漂亮”；他又是叮嚀又是囑托茶房，“心里暗笑他的迂”，等等，現在回想起來，“那時真太聰明了”，竟然體會不到父親對自己的疼愛之情。自責自悔是出于作者為人的人性、倫理、道德，更是出于自己對父親的情之切、愛之深，反襯出遠在他鄉的兒子對父親健康狀況的憂愁、不能守在老人身邊盡孝的痛苦。“青燈有味似兒時”（陸游《秋夜讀書每以二鼓盡為節》），往事造成他時過境遷的心理距離，使他在痛定思痛之后能夠靜觀默想。正是圍繞著當年因自己年少無知而產生對父親的誤解，在憶念中產生著自悔與自責，并在深深的追悔與深深的自省中，使現在的一顆悲哀痛苦的心由失衡走向平衡，使道德良心獲得寧靜。這樣的心理呈現過程與具體的行為表現，都是必須細致而深入研讀的。那些就“背影”說“背影”，就“背影”談感受，就“背影”寫父愛等種種教學行為，無法傳遞出作者的“自身”，不能把握作者憂于人生、社會所表露的感情形態。個人遙遠的回憶，常常是朱自清尋求審美愉悅的源泉，是他心理感應的內驅力和定向趨勢。

同樣在《荷塘月色》中，許多教師只是將其作為“寫景散文”來教，而忽視了其作為“抒情散文”的實質，即使引導學生“把握情感”，也與當時的政治背景直接掛鉤，而發生了偏差，沒有認識到貫穿全文始終的是作者沉郁至深的苦惱、煩惱，對朱自清通過“血和淚”的文字，表達“淡淡的喜悅和淡淡的哀愁”關顧不多。文中，踱入荷塘的詩魂，看似閑雅沉靜，其實“頗不寧靜”；荷葉荷花、月華光影，則暗示著作者的主觀體驗，詮釋著白天的“不自由”與夜晚的“自由”、“群居”與“獨處”的人格矛盾。與其說“荷塘月色”是客觀情景的描述，不如說是作家內心世界之道德情操的外化，冰清玉潔、超凡脫俗的“荷”與“月”意象所透露的是作者尋找自我人格理想的短暫喜悅，以及經久的孤獨感與荒涼感。正如魯迅所說：“我的確時時解剖別人，然而更多的是更無情面地解剖我自己。”（魯迅《寫在〈墳〉后面》）朱自清又何嘗不是在進行自我解剖，并借此營構理想的人格呢？抓住這一點，也就抓住了文本的“精靈”，就會使學生對文本的解讀走向深入，接近核心。

朱自清曾經說“我的顏色永遠是灰的”，這種審美取向其實許多作家都有。這是因為理想與現實的深刻矛盾，理想的追求、幻滅給他們以太多的惶惑與哀傷。同時，社會上的丑惡、黑暗與腐敗的現象與血淚人生的慘劇，使他們窒息而引起悲憫，喚起他們的人性與人道主義的意識……感懷憂時，家國情懷永遠是他們的共同情感。這些太多的心理負荷，苦悶、幻滅、惶惑、哀嘆、怨恨、傷感、悲憫、憂憤、憤恨等等，構成對心理平衡的嚴重威脅與障礙，成了輻射、沖擊、感應外物的“痛苦源”，而成為一種潛在的心理定勢。所以，《背影》在構圖設色上，摒棄了《春》《綠》等多用的華彩修飾，而以暗灰色為基本色調，緊緊吻合作者沉浸之中的黯然神傷的悲涼氛圍，可謂詞達意，意稱物。魯迅在《故鄉》《藥》《祝福》中的色彩為什么都是灰暗的、陰沉的而沒有任何明亮的色彩？他對冷色調的選擇與處理，所體現出來的正是他憂憤深廣的胸懷。甚至《孔乙己》中的“笑聲”，其所透露的“冷漠無情到叫人窒息的地步”⑧的人際關系也讓人感到非常的無奈與憤激。這種審美取向的背后，折射的正是作者的“自我”，是作品具有巨大藝術魅力之所在。以此引導學生切入文本，學生所獲得的必定是不一樣的閱讀感受與心理體驗。

蒙田說：“我設身處地，常把別人的痛苦變為我親身的痛苦，讓旁人的情感篡奪了我本身的情感，一個咳嗽不停的人會使我覺得自己的肺和喉嚨都不舒服。”⑨一個痛苦的精靈確實存在于許多作者的審美感知與創造中間。這種悲劇心理定勢——沉潛的痛苦源，“向萬物之美而盛憂”，演化為他們痛徹的憂患意識、傷感的自尊意識和悲憫的博愛意識；在藝術表現上輻射、轉化為表現個人痛苦的風格：美麗的憂郁和悲劇色彩。如果教學中，我們僅僅抱住“主旋律”與“正能量”不放，一定要尋找出其中的什么“積極意義”來，學生又怎么能夠感受到豐富的形象與豐厚的情感？怎么能夠掌握文本意蘊的多元與模糊？怎么能夠完成對文本意義的積極而富有創意的建構？

三、感覺的完美

每一個作家都有一顆“敏感的心”，他們的作品之所以成為經典，就在于他們在作品中充分彰顯了自己獨特的藝術感覺。這種藝術感覺不僅是敏銳的、奇特的，而是表現出一種屬于他個人的“主觀偏執性”。他們通過獨到的觀察和獨特的感受，發現美，捕捉美，表現美，創造美，他們總能見常人所不知見，想常人所不會想，寫常人所不能寫。這些都可以作為教學內容，啟發和引導學生閱讀、感知、體會、建構。

作家對世界、社會、生活的觀察是非常獨到的，他們有一雙發現美的藝術眼睛，善于捕捉表現審美情感的意象，哪怕是其中的細微區別，他們都能描畫得非常清楚與精妙。藝術感覺之所以永不重復和雷同，就是因為藝術家觀察的永不雷同和獨特精微。我們來看魯迅對祥林嫂的幾次肖像描寫：

第一次：頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾襖，月白背心，年紀大約二十六七，臉色青黃，但兩頰卻還是紅的。

第二次：她仍然頭上扎著白頭繩，烏裙，藍夾祆，月白背心，臉色青黃，只是兩頰上已經消失了血色，順著眼，眼角上帶些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了。

第三次：五年前的花白的頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。

祥林嫂“頭上扎著白頭繩”，說明她新寡；“仍然頭上扎著白頭繩”說明她再寡，命運給她帶來的劫難可見一斑。“烏裙，藍夾襖，月白背心”的不變裝束，形象刻畫出她生活的艱難與困窘。“臉色青黃，但兩頰卻還是紅的”，說明生活雖然清苦，但還難掩青春的色彩；但再次遭遇沉重打擊后，卻“已經消失了血色”，乃至淪為乞丐后，竟至于“瘦削不堪，黃中帶黑”，預示她的生命已近窮途末路。最讓人難忘的是她的眼神，她始終“順著眼”，顯示出其善良的本性，但“眼角上帶些淚痕，眼光也沒有先前那樣精神了”則是生活打擊留下的創痕；在她生命的最后時刻，已經“消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的”，精神狀態之差顯示她已經到了生命的極限。魯迅的觀察非常細致、精微，形象地刻畫了祥林嫂悲慘的一生，藝術地展現了她命運的幾個節點，生動地呈現了她的性格特征。

我們可以此切入，設計這樣的教學內容：1.小說中對祥林嫂的肖像描寫有幾次？分別在文中的哪些地方？2.請學生比較一下三次描寫的內容，發現其中的“同”與“異”。3.我們從中讀到了什么？這些描寫與人物命運有什么關聯？4.祥林嫂的肖像前后為什么會有如此大的變化？造成這些變化的根本原因是什么？5.這種人物刻畫藝術對我們的寫作有什么啟發？請嘗試寫一個人物片段。這樣設計，可以避開一些庸常的方法與形式，既能體現文本的個性特征，又可以激發學生的閱讀興趣，引導學生對文本進行精致的閱讀并獲得一般性認識。

每一個作者都是用心靈去感知、觀照、把握客觀世界的，同時他們又對客觀世界進行情感外化，所謂“一切景語皆情語”（王國維），這使他們的審美感知具有具體性、生動性、形象性、深刻性和敏感性的特點。“春”是古代詩人和散文家筆下屢見不鮮的表現題材，或者以春寄情，表現傷春怨時、青春易逝的情調，或者借春言志，抒寫懷才不遇的傷感與追覓不到的理想，或者抒寫寵辱皆忘的短暫的喜悅之情。他們所想象的是傷春怨女、紅顏薄命、個人憂樂、年華易逝。而朱自清的《春》，卻從春草、春花、春風、春雨中，把“春”想象為實實在在、有血有肉的人，在春的色彩與芬芳飛氛圍中，他的感覺通路指向過去的經驗，腦幕上疊印著他曾經記憶的圖像：娃娃、小姑娘、小伙子。于是，啟示了他的求異性的思維：

春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，它生長著。

春天像小姑娘，花枝招展的笑著走著。

春天像健壯的青年，有鐵一般的胳膊和腰腳，領著我們向前去。

第一個聯想，是感受與形容春天有無限的生命力。“剛落地的娃娃”，是新生命的誕生，充滿生命力的美。第二個聯想，是感受與形容春天有無限的美感力。“花枝招展”的“小姑娘”，吐露著美的色彩與清芬，使人顧盼生情，獲得美的感受。第三個聯想，是感受與形容春天有無限的創造力。四肢健壯、身如鐵鑄的小伙子，透露出力與創造的美，給人以奮發進取的信念與勇氣。⑩據此，我們可以從“人”的角度引導學生去感知朱自清筆下的“春”：人的面容、人的姿態、人的血肉、人的芬芳；人的舉止、人的心理、人的生命、人的希冀、人的力量，人的靈魂；人的機遇與挑戰，人的現實與理想，人的今天與未來。這樣的研讀角度，肯定會給學生帶來不一樣的感受。由此我們還可以進一步引導學生拓展開去，把景物對象想象為“人”的形象，在朱自清的筆下是一種正常現象：他在《荷塘月色》中把“荷”當成古代仕女予以描寫，甚至直呼“荷”是剛出浴的美人；在《綠》中，他完整一體地把梅雨潭的“綠”當作美人來描寫，以奇妙的種種感覺加以多棱多維的透視，以感覺的畫筆，一層深一層地寫出“綠”的女性美，從而抒寫內心“追捉”的心理流程。在這樣的歸納式感知中，使學生能夠全面把握作者的審美趣味和創作風格，擁有自己的情感體驗和美學思考。

作者的一些直接感受在行文中往往會留下顯明的痕跡，對其進行梳理與解析，可以使學生迅速把握文本的主要內容、結構特點、情感態度。如《記念劉和珍君》，魯迅因程君的“正告”“先生還是寫一點罷”而觸發自己的種種感受，他既哭亦憂、既悲亦憤，噴發而為一篇血與火的戰斗檄文。在文中有這樣幾句話，它們是作者表達感情的行文標志：

①可是我實在無話可說。②我也早覺得有寫一點東西的必要了。③我正有寫一點東西的必要了。④我還有什么話可說呢？⑤但是，我還有要說的話。⑥嗚呼，我說不出話。

由此引導學生分析，行文上有一個“無話—有話—無話”的曲折變化過程。“無話”表明了他的極度悲憤；有話，顯示了他化悲痛為力量的戰斗行為；他的話雖說得不少，但始終沒有說完，而這便成為最好的話，即抒發了一個戰士的情懷，也是對劉和珍最好的紀念。以此為基礎，我們可以追問學生：

作者在文中抒發多少什么樣的感情？他的情感是因什么而生發的？所抒發的感情有沒有什么變化？其變化又說明了什么？

經過課堂討論，可以明確：對死難烈士的悲痛與對反動派的憤恨，是貫穿全文的感情線索，作者抒情的主調之一是對死者無比沉痛的悼念之情。抒情的主調之二是對反動派的血腥屠殺和輿論鉗制，抒發了強烈的憤慨。抒情的變調是這部“悲憤交響曲”中的柔和回旋——對猛士的推心置腹的規勸，對慘案的經驗教訓的沉痛總結，對烈士死難意義的高度評價。這個變奏，舒緩、輕徐、深沉、凝重，卻更增悲痛，更增憤怒！經過了這一回蕩，感情被最后推向一個理智的高峰：對在沉睡中渾渾噩噩的“苛活者”充滿了熱烈的期盼，對為中華民族的崛起與強大而英勇奮斗、敢于犧牲的“真的猛士”寄予了極大的厚望與熱情的激勵，強烈表達出赤誠執著的愛僧感情。對作者藝術感覺的梳理與研討，可以幫助學生理清作者思想感情發展脈絡，掌握文章的中心內容，了解文章結構曲折縝密的特點，體會文章抒情和議論高度融合的藝術特色。這樣的教法形式靈活，不拘一格，可以達到以一總萬、以少勝多、重點鮮明突出的效果。

藝術感知和創作的實際過程中間，作家往往通過聯想和想象表現喜怒哀樂的情緒，表達對事物和現象的認識、看法、思緒、態度，具體描畫出特定時刻、特定情景、特定氛圍所能給人帶來的生理和心理的對應，進入到一種神與物游、物我一體的境界。如郁達夫的《故都的秋》中這樣的一個片段：

著著很厚的青布單衣或夾襖的都市閑人，咬著煙管，在雨后的斜橋影里，上橋頭樹底去一立，遇見熟人，便會用了緩慢悠閑的聲調，微嘆著互答著地說：

“唉，天可真涼了——”（這了字念得很高，拖得很長。）

“可不是么？一層秋雨一層涼啦！”

這一小段文字，可謂充滿“秋”味。作家調動以往的生活經驗傳遞自己的感覺，描畫了一個非常生活化的場景，借助所描寫人物之口，形象地表達了自己對秋天來臨的感喟，其聲蒼涼，其音落寞，其景蕭瑟，其情慘淡，帶有濃厚的主觀審美意識。教學中，教師可讓學生反復朗讀，特別要讀出其語調、音長的特點，仔細咀嚼其中的秋味、秋情。同時，可以采取不同朗讀方式來進行比較，如可用活潑的語調來讀，可用輕快的語調來讀，可用熱情洋溢的語調來讀；還可引導學生回顧所讀文學作品中的類似片斷，采取合適恰當的朗讀方式，加強學生對語言的感性習得能力。引導學生想象畫面構圖的整體與局部，形成對所寫畫面的直觀印象的基礎上，體味其中的情愫，沉潛到作者所描畫的情境之中，甚至參與到作者對主體精神生活和審美經驗的融合之中。

再如朱自清的散文《綠》，滿篇彌漫著濃麗的色彩，洋溢著熱烈的贊美，作者對大自然美景的贊賞之情噴薄而出，不可遏止。作家在驚詫、激動、迷戀之時，進入到了一個幻覺的世界，仿佛從這片“綠”里躍動著幾位至美的女子：水面的皺纈，是她們的裙幅；她的微漾，仿佛是初戀處女跳動的心；她的明亮，仿佛是手和身觸過的最嫩的皮膚……作家用整個身心在擁抱她、親吻她，她已經成為作家心靈的視像。其實，這些都是幻覺與幻想的描寫，越幻越奇，越幻越真，深刻地表現出朱自清驚詫于梅雨潭的綠那一刻的心靈感受和審美愉悅。他為這一片超脫塵世的生命的綠而傾心謳歌，達到了審美的沉醉致幻。？輥？輯？訛

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。”？輥？輱？訛從文本出發，根據文本自身所具有的藝術特點去閱讀、思考，就是去尋找、發現、探求作者的“思路”與“胸境”；尊重文本，用最貼近文本的方式去解讀、研習、展開教學活動，就是“遵路”與“入境”的最好辦法。唯此，就能從同質化、模式化的純技術操作的套路中走出來，另辟蹊徑，另尋它途，刻意求新，獨樹一幟，“獨任天機催格律，志在新奇無定則”（李白《草書歌行》），使我們的教學生機勃勃、搖曳多姿、充滿靈性、活力四射。

參考文獻

①蘇珊·朗格：《藝術問題》，中國社會科學出版社，1983年6月版，第143頁。

②⑩？輥？輯？訛參見吳周文：《朱自清散文藝術論》，江蘇教育出版社，1994年7月第1版第125—127頁，第52—53頁，第54頁。

③黑格爾：《小邏輯》，賀麟譯，三聯書店，1954年7月版，第286—287頁。

④羅丹：《羅丹藝術論》，傅雷譯，廣西師大出版社，2002年10月版第62頁。

⑤秦牧：《海闊天空的散文領域》，《花城》，人民文學出版社，1982年版第259頁。

⑥《傅雷家書》（增訂本）， 三聯書店1981年8月版第133頁。

⑦王蒙：《文學三元》《文學評論》，1987年第3期。

[作者通聯：江蘇興化市教研室]