文言文學習：大道惟一讀

冷永

蘇軾在《日喻》中說“南方多沒人，日與水居也。七歲而能涉，十歲而能浮，十五而能沒矣。夫沒者豈茍然哉？必將有得于水之道者”。要識水之“道”，需下水，要悟文言文之“道”，就要投身到文言文的海洋中暢游。

新課標對初中文言文學習明確要求：能閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容，主要強調誦讀與積累。非誦讀，不足以入其境，得其神，品其韻，留其味。誦讀，對文言文學習來說是不二法門，多誦讀、多積累，有助于學生建構扎實的文化底蘊。

一、輕邁入境讀完整，助讀建構文面閱讀格局

初學文言文，適宜整讀。整讀，即關照整個文面，遇見障礙不停頓、不回讀、不修讀，堅持讀下去。學生初次整讀，速度一般放得很慢，聲音也不大。完整讀完一遍后，他們圈出讀不準的字和不會停頓的地方，通過工具書和同學互助等方式把這些障礙掃清后，對這些有困難的地方加強誦讀。學生第二遍整讀時，老師可在學生易出錯處進行助讀。文言文閱讀課上，老師和學生是閱讀的共同體，只有“讀者”，沒有“教者”。助讀，即要求教師在學生誦讀的過程中遇到字音和句讀的問題，教師大聲讀出正確的讀音和合理的停頓。教師的助讀雖然會讓學生的誦讀短暫停頓，但會保持學生誦讀的相對完整性。助讀能充分抓住學生向師心理，既有利于建構和諧的閱讀環境，還有助于促進學生良好閱讀習慣的養成。學生第三遍整讀時，問題得到有效解決，他們讀得有底氣，讀書的聲音也會大起來。

整讀、助讀促進是學生自主閱讀、相互補充和不斷發現的過程，讓學生小步輕邁、逐步深入地實現了文言文閱讀體驗的發展。

二、甚解入神讀多元，勾讀打開文中閱讀觸須

陶淵明在《五柳先生傳》中這樣概括閱讀感悟：“好讀書，不求甚解”。細想一想：有了”好讀”這一前提條件，書意讀中自現，“甚解”是必然結果。但在當下文言文閱讀教學中，“求甚解，不好讀書”的現象卻大行其道，這與課標“基本理解文章的內容”的要求大相徑庭。文言文閱讀是學生的個性化行為，教師過多地去“緊揉慢搓復又割”，把完整的文章碎片化，以析代讀，以講代讀，實屬“得繁言而忘要意”。

學習《記承天寺夜游》時，筆者在出示蘇軾寫作背景后，引導學生經由“閑人”一詞切入文本，勾連起全篇的閱讀。我先讓學生談對“閑人”一詞的多層體會，由一個詞語打開切面，勾連學生走進文本，站在文中去閱讀，促使閱讀主體、作品、文本和作者之間發生深刻的多維對話，這就是勾讀法。上課之初，一位學生讀到課本下頁的注釋——“清閑的人”，但沒有形成個人觀點。不少學生搖頭，卻又給不出獨到解讀。筆者提議學生把“閑人”還原到所在句，勾連句境來讀。學生研讀完整句子后陸續發言，一位學生說：“別的人都忙著，只有他們倆是閑人，這傳達出作者內心的孤獨?！蔽翼槃菡埓蠹覐奈闹辛喑霰砻髯髡吖陋毜木渥?，他們齊讀“念無與為樂者”。走進這個句子，明白蘇軾“無與為樂者”才“閑”，就逼近了他被貶后復雜的心境。學生的閱讀思路豁然貫通，有學生說：“被貶了，他心里抑郁難過，不痛快?！庇袑W生說：“據文章最后一句話來看，他不是個愿意閑下來的，賞景只是無聊時一種排遣，他并不能從根本上樂起來?！庇袑W生說：“‘但少一詞顯露出他的失群落魄感，做閑人，他很失落，他還是渴望被朝庭重新重用，再展抱負。”有學生說：“景語即情語，他心如靜月，表明他看得開，內心平靜。”

勾讀法讓課堂呈現百家爭鳴的蓬勃生機。通過勾讀，學生走進了心境微妙、五味雜陳的蘇東坡。一個詞語，勾起一個句子，一個個句子撬起完整文章。學生潛入文言文深處，進行了屬于他們的有層次的、富含個性化的多元勾讀，“甚解”讀中自來。

三、鏈接入味讀新韻，比讀打撈文底閱讀領悟

所謂比讀，就是要求學生把文言文與他們的實際生活和真切體驗進行比較，拉近生活與文言文的距離，讓古文作用于今天的生活。今昔比讀，能使學生有所見、有所悟、有所獲，有所用，切實感受到文言文帶來的跨時代的指導意義，體味經典作品的恒久價值。

學習《論語十二章》，筆者要求學生比照實際生活，把《論語》置于新時代的顯微鏡下，結合學生的價值觀、人生觀重新審視，鼓勵學生對經典進行增刪添補改，把《論語十二章》解讀為“新時代新《論語》”。

在浸入文底通誦的基礎上，筆者要求他們努力讀出新的發現。一名學生默讀后這樣解讀第一章：“我認為僅憑‘不慍這一點就能成為君子，評價標準很片面，‘生氣與‘不生氣也并不能成為衡量一個人道德好壞的重要標尺。遭遇不理解，應有誠意地主動與對方溝通，努力消除誤會。如果任由‘別人不知，等到誤會無法消除，‘慍之晚矣?！彼麖臑槿颂幨碌慕嵌缺茸x論語，提出了自己的質疑，給出了全新解讀。既融入了現在的道德觀，也有交際關系學在里頭，與時俱進地新讀論語。

另一名學生針對第九章，提出了自己的困惑：“幾個人同行，其中必然有值得我學習的人，這樣的人可以做我的老師。把人分為‘賢和‘不賢兩種，太過絕對。區分的標準是什么？這‘三人之中就一定有‘賢人嗎？就一定不會都是‘不賢的嗎？如果是這樣，該學習他什么呢？”他的一連串追問，如一塊塊小石頭激起千層浪，大家熱情高漲地探討起來。古今思維交匯碰撞，不斷激起新的思想和新觀點的火花。這些都是學生通過比讀所得，而非教師告知，更不是死記硬背能有的收獲。老師導之以法、以度，學生口誦心惟，咀嚼體悟，終將產生感奮共鳴。學生自主能動地發現問題，分析問題，解決問題，也催生了創新意識的萌芽。

要使學生對與生活關聯相對遙遠的“之乎者也”感興趣，并非易事。只有充分激發學生閱讀文言文的興趣，完全挖掘學生自主閱讀的潛力，才能促進學生領會文言文深邃的意蘊和含蓄的感情，獲得閱讀欣賞的愉悅感和二次創造的成就感?；诖?，文言文教學的關鍵還是落在一個“讀”字上，別無其他訣竅和捷徑可走。文言文學習，少一些學究解經式分析，多一些聲形并茂的誦讀，就多一份陶情冶性的收獲。語文教師和學生都應做最虔誠的“讀者”，共同做足讀功，拓寬讀面，立足文中，潛入文底，養成整讀、勾讀、比讀等深度層遞閱讀的好習慣。讀文本，讀作者，讀社會，讀自我，讀人生……只有漫溯在文言文這條亙古不息的河流中，我們方可悟出文言文閱讀之“道”，循序漸進地培養起文言文閱讀的“語感”來。

[作者通聯：江蘇徐州市睢寧縣慶安中學]