以“學習共同體”為核心的課堂教學設計研究

張書博　王昌建

從知識構建、學習共同體形成、課堂教學設計、學習過程的引導、學習效果評價標準等方面展開研究，構建以學習共同體為核心的課堂教學創新模式，為培養出真正適應企業需求的高技能人才而進行的高校課堂教學改革提供一定的借鑒。

隨著從1999年高校大規模擴招以來，我國高等教育事業快速發展。2012年，浙江有29.82萬名學子跨進了大學校門，普高學生的高考錄取率已經達到了85.4%，高等教育毛入學率達到49.5%，按照美國著名教育社會學家馬丁？特羅（Martin Trow）教授給出的高等教育發展階段的界定：高等教育大眾化階段為毛入學率達到15%-50%之間，因此在比例上我省的高等教育已經處于大眾化教育階段。從目前高等教育現狀的刊，新增專業及擴招現象使招生就就業的矛盾明顯激化顯。一方面是企業急需各類具備高技能、高技術的專門人才，一方面卻是實際就業率逐年下滑，啃老族等現象滋生。

造成上述情況的根源在于目前課堂教學設計的思路著重于“教”，忽視“學”的過程，在強調教學過程中關注于如何將知識技能教給學生，而往往忽視學生對于教學過程的接受程度。目前我國高職院校所探索的項目化課程改革中，很多教師已經進行了項目化教學改革的實踐，對于教學質量的提高起到了促進作用，但是項目教學法教學設計的根本理念仍舊強調如何將知識傳授給學生，而非如何讓學生學會知識，因此目前高校課堂中學生厭學、逃課、玩手機等現象依舊嚴重，如何解決這些矛盾，保證教學質量，為處于信息時代的國家振興創新計劃，為社會培養品學兼優的合格人才，是我國高等教育界必須解決的迫切問題。

一、研究現狀分析

1.國內外研究現狀

學習共同體概念由溫特比爾特提出，這一概念的指出建設教師學習共同體對教師及師資團隊的專業發展具有非常重要的作用。快速發展的網絡技術對其支撐環境的要求越來越高，同時也促進了基于網絡的學習共同體的不斷發展，因此，國內外研究基于學習共同體的教學理論及實踐研究必將更加深入。對于學習共同體的早期研究重心主要圍繞特征功能，隨著研究范圍的擴大，研究者已經越來越多的從學校視野、教育變革整體來關注學習共同體的專業實踐。目前，學共同體的研究重心已經轉移到成效評價方面，著重評價在學習共同體的具體實施成效，包括學生學業表現與教師教學、學校效能與教師發展以及校園文化與教育教學改革的評價等幾個方面，注重評價學習共同體的實施對于學生教學效果及學校文化建設、教育教學改革的影響，使方法服務于教育革新的理論與實踐。

在我國，對于學習共同體的針對性研究尚處于初級階段。引入學習共同體的概念始于20世紀90年代，研究多局限于國外理論框架的借鑒，并建立在對已有教師發展的局限性批判的基礎上，強調教師個人發展的某個方面，單方面強調針對教師研究共同體，學生合作學習的個體研究，而不是將學習共同體中的教師及學生作為一個整體進行統一研究，缺乏宏觀的視角，因其固有的割裂性注定無法整合于學校乃至整個高等教育的變革中。根據最新的CNKI學術趨勢來看，關于整體的“學習共同體”在課堂教學改革中的應用，近幾年逐步成為熱點，研究情況呈現直線上升狀態。

2.“學習共同體”的概念

21世紀的社會是社會人互相尊重差異，彼此學習，共同適應生存的社會。“學習共同體”（learning community）是由學習者（群體）及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）等擁有共同的學習目標的團體形成，共同體以在一定支撐環境中進行共同的學習，彼此分享需要的學習資源為主要實施形式，共同體成員通過交流和溝通將實施活動過程中的情感、體驗和觀念彼此分享，共同完成工作任務，最終使學生掌握知識、技能，達到教學目標。共同體通常要求以團隊形式完成工作任務，便于成員間形成類似真實工作環境中分工不同的成員間的相互影響、相互促進的人際關系，進而自然形成成員對于團隊意識，工作任務的認同感、歸屬感等社會情感，通過性格養成過程實現學習者素質的健康、全面成長。并且，共同體的學習過程本身改變了由教師一人組織課堂教學內容的傳統局限，可以形成更加豐富的教學內容，要求共同體成員為完成任務而尋找新方法、新發現、新工具乃至新理論，推動師生共同達到分享、共進的共同發展，并由此真正實現教學相長的目的。在共同體內及共同體間的彼此相互交流，溝通可以有效的幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，并且通過個體互補、差異互補，并形成更為強大、有序的群體動力推動個體的健康發展。共同體成員利用集體的智慧和知識去探索、解決問題的同時，應該也同時關注學習個體的知識的共同增長。“學習共同體”在學習活動中成長并實現人的價值，得到知識及素養的共同提升，對于大眾化教育階段出現的矛盾是一劑良方。

二、基于“學習共同體”的課堂教學設計與評價

1.課堂教學中“學習共同體”的構成

基于學習共同體的課堂教學模式區別于以往以教師 “教”為學生的“學”相互割裂的狀態，避免教師教學知識單向傳遞的錯誤形態。將以教師提供的知識的更新為主動的教學模式，更改為參加學習的全體學生共同參與的過程，學習共同體以問題解決為目標，教輔團隊以“學習專家”的身份出現，以學生的學習過程為主線，以教輔成員及學生組成的共同體通過完成學習任務，彼此針對任務進行合作、交流，學習過程，共同體的成員相互促進、互相學習，取長補短為主要形式，完成對于學習目標規定的顯示及隱式知識的獲取及掌握。學習共同體通過團隊合作及達到目標的分享與交流過程同時強調學習者全面的素質發展。

以“學習共同體”為核心的課堂要求改變原來教師與學生的 “教”與“學”的對等關系，形成由教師、輔導者及專家組成的助學團隊以及由學生學習小組共同構成的學習共同體，在此共同體中，助學者不僅僅包含傳統課堂教學的教師，也需包括教學團隊中的各位教師，教學督導，輔導員等成員，此教學團隊以指導學生的知識、技能的增長為主要職責，同時也指導學生情感、表達及溝通能力，助學者團隊通過參與學習過程，承擔相應學習任務，在學習過程中實現教學的輔助與指導。學習小組主要由學生以一定的組成形式形成相對穩定的小組，分擔學習活動中的不同角色，并承擔相應任務，對應不同能力的培養與鍛煉，共同學習，并且共同成長。

2.學習活動項目設計

為最終實現學習的目的，需先針對課程要求學生所掌握的知識及技能進行整合與提煉，根據知識技能要求設置相應的活動項目，在教學過程中應脫離教材的約束，為知識設定適應的情境與環境。學習過程中可以使用適合教學的多種教學方法進入課程內容，以便有效地幫助共同體成員理解基本理論。主講教師應將課程內容根據知識、技能的要求將課程內容設計成專題、任務等形式，教輔成員的主要任務是切合教學主題創設教學情境，以便共同體對任務目標形成基本認知，此部分應該包括基本理論、基本概念的認識，教學團隊繼而應該采用導學案，任務引領等方式引導學習者展開進一步的學習探索活動，共同體中以項目活動的形式圍繞教學目標完成教學任務。教輔團隊應注意從多個不同的視角展示課程內容進行相應的主題、情境設計，并且注重知識的串聯與技能的銜接，善于把握教學大綱的要求，明確教學需要達到的知識、技能的具體要求，并注重解決學生在學習過程中常用過的方法、手段，以達到學習者從不同的目的、不同角度來掌握課程知識及技能的目標。學案的導引同時要注重的團隊的合作分工，關注學習者的獨立思考及個性培養，完善學習者個人素質及全面發展。

3.學習過程設計

基于學習共同體的特點是：擁有共同的研究目標、立足于學習是知識的社會協商、充分尊重學習者的異質性，對基于學習共同體的課程教學的學習過程進行設計。整個教學活動過程可分為 5步進行，包括咨詢，計劃、決策，實施、檢查、評價環節，也稱之為“行動回路式”學習過程，第一步為資訊環節，教輔成員首先對于主題及情境進行相應鋪墊及簡單介紹，在此基礎上進一步提出問題及學習任務目標，使共同體成員首先明確學習任務及評價標準。其次，學習共同體開始對任務進行探索研究，成員根據分工情況通過觀察、閱讀、合作、對話等一系列活動尋找解決問題的方法，教輔成員應為學生提供必要的資源與支持，共同體應對任務目標將得到一個初步的解決方案，而后共同體內部組織討論，共享成員個人信息，并形成最終的解決方案。實施階段是完成任務的最重要的環節，要求共同體的個體重新審視自我探究的結果（梳理目標、資訊、解釋、分析、結論之間的關聯），將個人貢獻組合形成完整的邏輯形式，并傳達至共同體的其他成員，此過程共同體成員在彼此分享中消融個人貢獻的疊加與矛盾，對話溝通，形成最終的任務解決方案。學習過程的最終環節應為閉環的評價環節，共同體中的成員根據分工情況將計劃、決策環節的討論結果，進一步修改、整理、完善自己的任務內容，通過檢查環節對比其他團隊的任務完成情況，并在反思環節對個人任務的完成流程進行相應的反思，以鞏固獲取的知識、技能。從環節設置上看，整個活動過程中的五個階段形成了相互作用的閉環系統，以前階段活動的總結或拓展推進后階段活動的進行，同時后階段也可直接評價前一階段的學習成果；從整個流程來看，所有環節都必須要求學習共同體與教師之間、及團隊成員之間的互動與共享，各個環節都充分體現了學生的主體和教師的主導作用，形成了師生互動的良好平臺。

4.學習評價設計

課程的學習應該包括知識技能及情感兩方面的評價。其中，知識的掌握主要包括基本知識點的掌握、概念的區分，基本概念的具體應用范圍等，同時要求學習者掌握每門課程的知識框架結構，具備此門課程所要求完備的知識系統；技能的掌握包括解決實際問題的動手能力、對于儀器設備等數據的分析利用能力以及解決實際問題的邏輯思維能力等。情感方面主要包括個人素養、團隊合作及溝通交流的情況。依賴書面考試的傳統考試不足以全面地考察這兩方面的達到情況。因此對于學習共同體中的活動評價，應采用過程評價的方法，注重學習過程中學習者的表現，同時注重學習者的學習成效，教師教學情況由校內督導、企業督導、學生評價共同構成，學生學習情況由助學團隊共同評價完成。根據各部分項目內容的構成情況分配相應比例，按比例對教與學的共同體進行綜合評價。

三、結論

以共同體為核心的課堂教學尊重人類認知規律、激發學生創新意識、相信并注意挖掘學生潛力、便于教師與學生、學生與學生交流與合作。完成以“學習共同體”為核心的課堂教學模式研究，進行新的教學模式的探索和實踐，是一種真正意義上以“學”為本的教學思想，學習共同體的課堂教學模式本著以學生為本的思想，將學生對知識的渴望及任務完成的預期作為課程教學成功的重要考量，將“興趣培養”貫穿于整個教學設計的始終，進一步實現教學過程的開放性、包容行及學術建設，真正達到了高等教育課堂教學的最終目標。

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