非典型性小說教學內容的確定和落實

劉建松

筆者最近聽了一堂公開課《說書人》。整節課的教學環節是讓學生復述故事，梳理小說情節，把小說分成開端（敘述“我”第一次見到說書人的情景）、發展（敘述其不幸的命運）、高潮和結尾（說書人的死亡和“我”的心理活動），對小說人物進行簡單的評價，然后歸納出社會黑暗、人性冷漠的結論和人性的隕落與升華的主題，最后拓展到現實中的人物如何在苦難中的堅守。課堂中老師說得最多的詞語就是“情節”兩個字。

筆者感到疑惑的是，難道情節就是這篇小說合適的教學內容？ 這樣的教學內容有沒有教對文本的特性？有沒有教出文本的核心教學價值？有沒有教準學生所需要的知識？顯然沒有。這是一堂忽視文本特色，教錯教學內容的小說閱讀課。

我們知道，《說書人》是一篇散文化氣息濃厚的小說。選取的內容是通過片段而非連貫，平淡而不藝術的情節來呈現。眾所周知，小說的情節往往講究“尺水興波”，講究前后因果關聯，通過懸念法、誤會法、巧合法等技法制造扣人心弦的波瀾。而這些，《說書人》中是很難找到的。這篇小說又夾雜著大段的個人情緒化的抒情，這又是一般小說所忌諱的。相對于構思藝術即情節取勝的小說，《說書人》明顯屬于教學內容不那么明晰的非典型性的小說。

那如何確定非典型性小說的教學內容呢？到底哪些該教，哪些不該教，教到怎樣程度，用什么方法教，這些都是我們老師文本解讀和教學時要關注的。選擇恰當適宜的教學內容，我們是否可以從這些角度來考慮：文本所處板塊內容和專題，相似的文本排列順序，課后研習題的設置要求，小說文本的呈現特點，學生關于此類文本的已有和未知的知識。蘇教版“珍愛生命”專題“隕落和升華”選用了《最后的常春藤葉》和《說書人》這兩篇很有特色的小說，課后的文本研習和積累運用提醒我們，《最后的常春藤葉》重點是小說情節設計上的歐·亨利筆法的研習，重在情節的研讀。而《說書人》是用散文的筆法敘述故事，側重在小說敘述手法的特殊性。歐·亨利式結尾和師陀式散文敘述筆法，不同的教學取向，一前一后，重點有別，暗示了編者的良苦用心。而我們的教者偏偏忽視或視而不見，焉能不教錯？

在選擇教學內容的依據中，文體應作為“閱讀教學內容的第一個維度”（李海林）。而文體是“指一定的話語秩序所形成的文本體式，它折射出作家、批評家獨特的精神結構、體驗方式、思維方式和其他社會歷史、文化精神”（童慶炳）。因此小說的教學不僅要教出“這一類”小說的共性特征，更要教準“這一篇”小說的獨特個性。而這一篇小說的“個性”，恰恰是定位教學內容的關鍵。《說書人》是一篇現代小說，更是師陀式的散文化的小說，打上作者寫作風格和敘事手法的烙印。在第一人稱“我”的有限視角下，展示一位小人物形象和悲劇的生命歷程。師陀有意淡化情節，采用片段式的描述，加入大量的抒情和議論，其散文化敘事手法極其明顯。

基于此，筆者在教學《說書人》時，教學內容定位于如何用散文化的敘事手法敘述故事和刻畫小說的人物，引導學生讀出如何刻畫“這一人”的內容，悟出如何寫好“這一篇”的手法，緊緊抓住文體這個教學核心，找準“這一篇”的教學特色，依照文體特色選擇相應的教法，挖掘開發合適的精準的教學內容，使教學內容豐滿有厚度。

怎樣落實刻畫“這一人”的人物形象？筆者摒棄了人物刻畫中動作、語言、外貌描寫等常規的切入點，抓住了人物多次出現的一樣物體——長衫，設置了下面的主問題：這是一件怎樣的長衫？長衫背后我們又可以看到怎樣的故事和人生？小說中三處出現長衫。第一次，說書人“藍布長衫”，第二次，“他的長衫變成灰綠色”，第三次，“他的破長衫的一角直垂到地上”。“長衫”的變化伴隨著人物“臉很黃很瘦”“更黃更瘦”“長衫一路上掃著路上的浮土”的變化。長衫前面三個很直觀的修飾詞，“藍布”“灰綠色”和“破”。我們知道，民國時期，穿藍布長衫是一種風尚， “藍布”是在暗示說書人開始境遇沒那么糟糕。第二次的“灰綠色”，色彩暗淡，暗示人物生活的不如意和糟糕。讀者比較好奇的是第三次出現的長衫，師陀會用怎樣色彩的修飾詞？結果最后的修飾詞是“破”，而不是色彩，這是不是在說此刻的長衫色彩已經不再重要了，或者說根本看不出是什么色彩了。“破”是一個整體的感覺，不是長衫破，是人在破落，境遇在破落，事業在破落，生命在破落。讀者感受到的是小說彌漫著“荒涼”之氣。選擇“長衫”這個教學點，以點帶篇，以小見大，綱舉目張，考慮到教學的實際操作性，牽一發而動全身，抵達作品隱蔽的精髓之地，感受富有個性生命的文學形象，有效地建立起學生和文本間的聯系，避免了課堂淺層次、表面化的“碎問碎答”。

語文教學專家李華平教授說過：“語文教學思路，先理解文本內容，再理解文本形式，在理解文本內容的基礎上理解文本形式。”這樣教學思路才能簡潔流暢，主干清晰，不枝不蔓，老師對學生的指導就具體、細致，教學效果明顯。

那么落實《說書人》這一篇的散文化敘事手法，具體的抓手在哪里？這其實是對文本“怎樣寫”的探究。比如《說書人》中“我”的視角運用，稱呼“說書人”時第二人稱“你”和第三人稱“他”交叉使用，大量反問句、排比句的輪番出現，這些無疑增強了小說的抒情性。但為何《說書人》中彌漫著的濃厚哀傷抒情味能讓讀者感受到情緒的重壓甚至窒息？ 關鍵一點是師陀運用了“情感錯位法”。孫紹振教授認為，“人物間的情感錯位，是認識小說的根本”，“小說之所以成為小說，關鍵就是寫出人物與人物之間的心理的錯位”。小說中的“我”稱“說書人”是“一個世人特準的撒謊家”，極力贊頌“應該說我被他迷住了”。讀者直接感受到了“我”對說書人、說書以及說書人所創造的精神世界無限的眷戀和崇拜。但現實是“他的老聽客慢慢減少了，再不然他們到外鄉去，離開了這個小城”“城隍廟早已改成俱樂部”。從理性的角度看，說書人注定無法抗拒這個傳統職業在時代大潮中的消逝。情感與理性的錯位不僅表現了底層人們在社會劇變中無法安身立命、無法生存的孤獨和無奈，而且抒發了對承載文化符號的說書人的同情以及說書這門藝術消逝的感慨與惆悵。更深層次的情感錯位是，一方面說書人為沉悶的小城“吹進一股生氣”，另一方面“他嘆息日子艱難，讓客人另外給他增加”，尤其是死后“我”與兩個杠手間的“五問五答”，看似繁瑣的對話，作者有意識的省略了說話雙方的神態、動作、心理，是為了讓讀者領悟對話中隱藏著的復雜情緒，讓讀者體會對話雙方的沉重和漠然，“我”眼中善良的“道德家”“說書人”，在小城的人看來只是一個“多余人”和“笑料”，這明顯是兩種反差巨大的身份定位，冷漠、鄙視與同情、贊美兩種反差巨大的情感并列存在。好人的命運竟然是如此凄涼，悲劇就是將善良和崇高毀滅。小說往往是在錯位中發展的，在這種強烈的錯位之中，師陀不動聲色地表達了對小城和小城人所呈現的落后、麻木和冷漠的諷刺與批判，讓讀者切實體會到作者對苦命人的同情、喟嘆、悲憫和憤慨。《說書人》之所以能在平淡的敘事中有如此震撼的感染力，小說“情感錯位”寫作技巧的運用是其中重要的一環。

教小說就是讓學生有所思，有所悟。只有抓住小說的個性和文體特征，對教學內容進行合理地取舍與整合，真正弄明白小說“寫什么”和“怎么寫”之間的聯系，教學內容的價值點才有所側重，課堂設計的方法才會有所選擇，進而教對、教準小說。

[作者通聯：浙江紹興上虞區豐惠中學]