審讀句群，對話材料

張卓君

2016年江蘇高考作文題依舊以新材料形式呈現，與往年相比，介于“務實”和“務虛”之間。如何審題立意，我們首先要從材料的語法分析入手。對材料的審讀和閱讀理解的考場相比，更突出了讀者主體的因素。所以，我們可以借鑒接受美學的一些觀點來探討立意過程。

一、對作文材料的語法分析

①俗話說，有話則長，無話則短。②有人卻說，有話則短，無話則長——別人已說的我不必再說，別人無話可說處我也許有話要說。③有時這是個性的彰顯，有時則是創新意識的閃現。

這段材料由3句話組成，在語法單位上是一個句群。語法單位分成五級：語素、詞、短語、句子和句群。（肖泰《句群和句群教學》）對于句群的定義有多種，但都強調句群有一個明晰的中心意思，句與句之間有語法上的緊密聯系。比如句群是“由前后連貫共同表示一個中心意思的幾個句子組成”。①“凡兩個或兩個以上、在意義有明顯關系、在結構上有緊密聯系（有時還有語言形式標志）的句子的組合叫句群。”②“句群是最大的一級語言單位，它在形式上是句子按一定的內在聯系的擴展，而在內容上，它是圍繞一個明晰的中心所表達的思想。”③……所以，當作文材料是一個句群的時候，審題的首要任務是對這個句群進行語法分析，找出這個句群的中心意思。

①|（轉折）②||（解說）③

這個句群有3個句子。層次如上：句①和句②為第一層，“卻”表明前后呈轉折關系。轉折句群的表意重心和轉折復句的表意重心是一致的。對于轉折復句，胡裕樹認為：盡管承認偏句所陳述的事實，但表意的重點總是放在正句上。在這段作文材料的第一層次中，句①的功能相當于轉折復句中的偏句，句②相當于轉折復句中的正句，句②是表意的重點。

在第二層中，句③：“有時這是個性的彰顯，有時則是創新意識的閃現。”“這是”和“是”意味著句③是對句②的解釋，語意的重心在句③。

由此可見，這3個句子構成的句群的中心意思在句②。

確定句群的中心意思是審題的重要步驟，合乎句群中心意思的立意才不會偏題。這道作文題，符合句②的含義是基本要求。立意若脫離了句②，只討論句③所說的個性或者創新則不妥，屬于審題偏差。

鑒于句②是整則材料的重心，我們接下來對句②進行語法分析。

這是一個長單句，“有話則短，無話則長——別人已說的我不必再說，別人無話可說處我也許有話要說”作“說”的賓語。這個賓語是個兩層復句。第一層為解說關系，第二層為并列關系。即：

（1）有話則短，||（2）無話則長——|（3）別人已說的我不必再說，||（4）別人無話可說處我也許有話要說。

（1）||（并列）（2）|（解說）（3）||（并列）（4）

（1）（2）和（3）（4）之間為第一層，是解說關系。（1）和（2）之間為并列關系，（3）和（4）之間也是并列關系。解說關系和并列關系的復句在語法上同屬于聯合復句，“聯合復句內各分句間意義平等，無主從之分。”（黃伯榮、廖旭東《現代漢語》P152）所以，從理論上講，學生立意抓住這4個分句中的任何一句都可視為切題。事實上，從語意上講，“有話則短”此處的含義即“別人已說的我不必再說”，“無話則長”的含義為“別人無話可說處我也許有話要說”。所以，考生能切入的含義也只有兩條。

如何最大限度的涵蓋材料的含義？找到句群中心意思之后，我們還需回歸句群本身。

我們先回到句群第二層，即句②③。前文說到：這兩句呈解說關系。李仁甫老師提示大家關注“這”這個詞語。“這”究竟指代什么？指代“別人無話可說處我也許有話要說”，還是“別人已說的我不必再說，別人無話可說出我也許有話要說”兩句？如果只指第2個分句，是不是忽視了“有話則短”？筆者認為，材料一直將有話和無話并置，此處沒有理由只指向“別人無話可說處我也許有話要說”。而如果指向破折號后面的兩個分句，那么，是否還可以理解為：“別人已說的我不必再說”，有時這是個性的彰顯；“別人無話可說處我也許有話要說”，有時則是創新意識的閃現？

其實，“有話則長”或者“無話則短”，對于說還是不說，說多還是說少，遵循的原則是一樣的。同樣，“有話則短，無話則長”的原因也是相同的。所以，“別人已說的我不必再說”和“別人無話可說出我也許有話要說”的緣由也是相同的，所以，個性的彰顯和創新意識的閃現其實是一回事，給人感覺看上去語言粘連了，無法并列。其實不是粘連，而是重復，是對一個現象的不同角度的描述。

這樣，在句群的第二個層次，材料的含義指向的是：在說與不說的問題上，與眾不同的表達選擇是個性的彰顯或創新意識的閃現。

我們再回到句群的第一個層次。句①和句②③在表達上是相反的， 呈轉折關系，語義上無法包含。句①的作用只是為了引出句②③，所以立意時可以不考慮。

所以，從對作文材料的句群分析看，中心意思是句②，是否切合句②“別人已說的我不必再說，別人無話可說處我也許有話要說”即可視為基本切題。第2句和第3句呈解說關系，解說關系是聯合關系的一種，聯合關系句群兩句語法地位平等。從語義的完整性講，涵蓋兩句含義才是最佳選擇。立意時同時切合句②③才真正切題。這里，句群的中心意思和句群的完整含義是兩個概念，前者探討的是句群圍繞什么展開，是含義的向心性問題；后者探討的是句群的完整含義，是含義的完整性問題。舉個反例，如果脫離了句②，只討論句③則屬于偏題。

網絡上有人質疑，“別人已說的我不必再說，別人無話可說處我也許有話要說”和個性或創新之間沒有必然的邏輯，屬于生拉硬扯。筆者認為，就是這看似沒有必然聯系的地方正是考生思考的，是考生可以發揮的空間所在。一道題目，如果自成一個嚴密的邏輯系統，有明確的主題指向，那這道題目的立意必然為公理或者定律，觀點是材料中現成的，考生在考場上能做的就只有闡釋觀點或者證明觀點，難以發現問題，形成自己的立意。新材料作文，重點是讓考生思考，獨立形成立意。給現成立意的作文題是封閉的，也許能考查學生的寫作能力，但難以看出學生思想認識水平的高下。

二、把握本題特點

和往年的作文材料相比，這道題目特點在于：論題介于“務實”和“務虛”之間。

除了2013年的“蝴蝶與探險者”，江蘇歷年的作文題比較“務虛”，關注哲理，顯得比較抽象。比如，2015年作文題為“智慧”，什么是智慧，仁者見仁智者見智。即使作文材料中提示：“智慧是一種經驗，一種能力，一種境界……如同大自然一樣，智慧也有其自身的景象。”可“經驗”“能力”“境界”等還是抽象的概念，對智慧的理解依舊難成定論。再如2014年作文題“青春不朽”：首先，青春如何定義？朽或者不朽如何定義？青春看似與年齡有關，但18歲是青春，28歲算不算青春？這些都需要考生自己定位。再往前的《拒絕平庸》《綠色生活》《人與路》《好奇心》等，論題大都抽象，沒有特定的限制和背景，能給考生廣闊的思維空間，顯得十分靈動，卻也有人評價其“虛空”，與實際的社會生活距離較遠。

與“務虛”迥異的是“務實”的風格，關注現實，尤其以全國卷為代表。作文材料大都是具體的故事、特定的人物、常見的社會現象。比如去年女兒舉報父親高速上開車打電話事件，三個風采人物評選；往年的兩人過獨木橋引發的思考、切割鉆石、同學關系等題目，均以社會現象入題，著眼于對社會現象的思考和評論。

2016年江蘇作文題有“務虛”的因素——“個性的彰顯”和“創新意識的閃現”， “個性”和“創新”是抽象概念。什么是創新，什么是個性考生可以寫自己的理解。但今年的作文材料也有“務實”的影子——“說”或者“不說”，并且限制了“說”的情境。對“別人已說”過的選擇不說，在“別人無話可說處”可以選擇“說”。“說”或者“不說”是行為，“說”可以理解為說話，頂多能抽象成表達，無法像“智慧”或者“平庸”有豐富的內涵。加上對“說”或者“不說”有情境的限制，這就給學生的思維提供了方向，不致于凌空虛蹈。但究竟是什么情境，又不像全國卷那樣具體。別人已經說過了什么，別人無話可說處是什么情況，這可以視為對考生的限制，也可視為給考生提供思維的觸發點，因而也是考生能夠發揮的空間所在。所以，這個題目不似“智慧”那般難尋邊際，又不似女兒舉報父親違章那般拘謹。它提出的是在某種境況下，說不說與創新或者個性之間的關系。這里，既要學生有抽象的判斷，又要求考生對“別人無話可說處”或者“別人已說”的情況進行定位，考生對其的定位取決于考生的思想認識水平，這里能考出考生的思想境界水平。

三、從接受美學探討審題立意過程

綜合以上兩條，我們可以發現這段材料中兩個可以發揮的空間：一是“別人已說的我不必再說，別人無話可說處我也許有話要說”的定位，二是“別人已說的我不必再說，別人無話可說處我也許有話要說”與個性或創新之間的關系。前者能看出學生平時關心什么，閱讀什么，思考什么；后者考查的是學生的思維水平，這種情況和個性或者創新之間的邏輯關系如何勾連。有老師認為這里是生拉硬扯，但高明的學生總是能扯上去的，甚至有的扯得還不錯，思維的斷層如何彌補，正能體現學生水平的高下。

所以，個人以為，這個作文題能夠考查學生對語段、復句的解讀能力，積累、思想認識的層次和邏輯思維水平。

但這個材料如何立意，恐怕還得從材料作文的立意過程考查。

有老師埋怨說，作文即考表達，不可以添加閱讀障礙，審題完全可以放低要求。筆者覺得，高考是為了選拔有益于社會的人才。社會中任何表達都有一定的語境，或者基于一定的目的。寫作前首先要明白自己為什么寫，要達到什么交際目的。文筆再好，不能寫出符合要求的內容也不受歡迎。作文材料的設置就是一種模擬的交際環境，審題就是和命題人的對話，是依據命題人的要求確定寫作任務的過程，這是現實生活的寫作中必不可少的過程。

如何審讀材料？審讀作文材料和閱讀考查有何異同點？

若從閱讀的角度看，兩者的開放性不同。文本解讀向來有文本中心、作者中心和讀者中心三種理論。孫紹振教授認為：“在閱讀過程中，至少有三個主體在相互制約：讀者主體、作者主體和文本主體。”“閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調節。”④在閱讀考查中，解讀基本以文本為中心；對于學生比較熟悉的作者，也有部分題目的解讀以作者為中心，考生要通過知人論世的方式得出答案。一般不會采取讀者中心的解讀方式。即使是探究題，讀者能施展空間也很小。但是，在作文材料的審讀中，讀者主體就被充分重視。作文考查的是考生自己的思考，作文材料只是一個召喚結構，對作文材料的審讀就是讀者的期待視野和材料的融合或者對話，立意就在融合或對話中產生。

我們可以借鑒接受美學的一些觀點來分析作文材料的審讀。接受美學認為，文本只是一個召喚結構。沃爾夫岡·伊瑟爾認為，在文本與讀者的交互過程中，“文本的結構空白，刺激著讀者根據文本提供的條件來實施的想象過程。”他的結論是：“文本含義只能在閱讀過程中將各種透視交織在一起，才能被喚起。”⑤作文材料是純粹的召喚結構。材料的含義上存在許多空白和未確定點，需要考生在審讀時填補。就如“無話則長”是什么情況？它和個性或創新之間的關系是什么，考生需要結合自己的人生體驗和思想認識，將邏輯上的斷層連接上去。伊瑟爾的學生英加登提出了“具體化”的概念：“把讀者在閱讀中對作品不確定點和空白的填補稱為文學作品的具體化。”“在作品表現的引導和暗示下，讀者會把自己的生活經驗同作品聯系起來，用自己在現實中形成的生活圖像去想象作品所表現的世界。即使作品所描寫的是陌生圖像，讀者也會用自己熟悉的生活經驗去體驗和感受。”⑥這同樣適合作文材料的審讀：別人無話可說時是什么情況？在我經歷過的事件中，有沒有哪次是別人不說，我有話想說的？這和創新和個性之間有什么關系？多想幾件事，多問幾個為什么，思路也許就這樣打開了。

召喚結構還具有交流性和建構性。鑒于題目中的“也許”，這里也可以逆向立意。因為“也許”未必等于必然。也可能別人無話可說處“我”也無話說。從這個角度考慮，看似“創新”和“個性”也無須再談。但可以生發出另一層含義：創新和個性是可遇而不可求的。事事求不同并非個性或創新。有時別人無話處我同樣無話，不可為追求不同標新立異。其實這一點在現代社會更為難得。人人都想吸引他人的目光正是浮躁的表現，提倡創新需理性，不可刻意求新。

所以，本作文題可以正向立意：認可材料，并且調動自己的思想積累和生活積累將其具體化，填補空白，在作文材料的框架內完成自己的立意。也可以和作文材料對話產生立意。

這里要強調的是：與作文材料的對話是讀懂材料之后的對話，并非面對材料的想入非非，任意改動。原民主德國學者瑙曼提出“接受指令”這一概念，即作品文本所規定的接受框架。讀者讀解和再造文本都必須從“接受指令”出發，不允許讀者主體隨意解釋。⑦這也就是材料含義的范圍，是作文立意切題的標準，即本文第一部分的分析。

綜上所述，2016江蘇高考作文題，我們通過把握句群中心意思確定基本切題的標準——無話則短，有話則長。然后回歸句群整體，確定立意的邊界為探討“無話則短，有話則長”和個性或創新之間的關系。和江蘇往年作文題相比，本題的特點是“務虛”和“務實”的結合，探討在特定情境下“說”或者“不說”與個性或創新之間的關系。作文材料的審讀可以借鑒接受美學的部分觀點，考生通過和作文材料的融合或對話，形成自己的立意。

參考文獻

①黃伯榮，廖序東：《現代漢語》，高等教育出版社，1997年174頁。

②黎譯渝：《從句群說到語法的綜合性教學》，《人大復印資料·語言文字學》，1988年第8期。

③徐義興：《句群與自然段的關系》，《語文教學與研究》，1988年第5期。

④孫紹振：《讀者主體和文本主體的深度同化和調節》，《課程·教材·教法》，2010年第3期。

⑤沃爾夫岡·伊瑟爾，姚荃譯《文本與讀者的交互作用》，《上海文論》，1987年第3期。

⑥李克：《具體化：對文學作品意向性客體的分析》，《吉林師范大學學報（人文社會科學版）》，2006年第2期。

⑦蔣成瑀：《語文課讀解學》，浙江大學出版社，2000年版第259頁。

[作者通聯：江蘇南菁高級中學]