基于學生為主體的“協進課堂”教學設計

徐新峰

摘要：以“課題3溶液的濃度（第1課時）”為例，呈現“協進課堂”的設計理念，即基于學生為主體，調動各類積極教學因素相互協作，通過學生的主動參與進行解惑，在師生互動、生生合作探究中完成知識體系的構建。

關鍵詞：學生主體；協進課堂；學習方式

文章編號：1008—0546（2016）07—0076-03

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

doi：lO.3969/j.issn.1008—0546.2016.07.027

一、背景

“協進”即協作共進，和諧成長。“協進課堂”是師生和諧成長的課堂教學模式，既突出了學生的主體地位，同時也強調了教師的主導角色，理順教學關系，讓各類教學因素協作起來，為學生的可持續發展和教師的專業成長提供保障的課堂。

筆者應南通市教科研中心之邀，參加了江蘇省海門市能仁中學教育集團“百花獎”教學活動，并執教了人教版初中化學下冊九單元“課題3溶液的濃度（第1課時）”的示范課，起到了很好的教學效果，同時也受到了南通化學教育同行的一致好評。本節課的設計著力體現了“協進課堂”理念，基于學生為主體，調動各類積極教學因素相互協作，通過學生的主動參與進行解惑，在師生互動、生生合作探究中完成知識體系的構建。在設計中，我運用下列策略突出了以學生為主體的教學理念，即：問題（設疑與激疑）、交流（理解與溝通）、協作（互助與競爭）、展示（表達與思考）、傾聽（尊重與信任）、構建（體驗與歸納）。

二、教學片斷及意圖

1.片斷一：探究有色溶液的顏色深淺與

有關

師：請同學們觀察老師手上的三支試管中的紅糖溶液顏色有何不同，并作出猜想，這與什么有關？（在試管架上事先放有三支試管，分別裝有顏色深淺的紅糖溶液）

生：紅色有深有淺，這與溶液的濃度有關。

師：看來“濃度”一詞，對大家并不陌生。請同學們查閱課本，看看溶液濃度的表達方式如何？（停頓，學生閱讀）

生：可用溶質的質量分數表示。（同理，這位同學到黑板上書寫溶質的質量分數計算公式，其他同學在筆記上書寫，整理出的公式如下。）

師：請各位同學先自主設計實驗方案，來證明你的猜想：有色溶液的顏色深淺與溶液的濃度有關，然后在小組內交流。（巡視，并參與多個合作小組的交流）

生1：取等質量的3種溶液，蒸干水分后，比較得到3份紅糖的質量大小。

生2：另取等質量的水，加入不同質量的紅糖，溶解后比較顏色的深淺。

生3：對試管3中的溶液繼續加入紅糖，觀察顏色的變化。（試管3是紅色最淺的溶液）

師：從實驗的簡單易做角度思考，同學們選擇哪種方案？請一位同學到前面來完成實驗。

生（齊聲）：第3個。（一名同學在講臺上完成演示實驗）

師：剛才上述3支試管中紅糖溶液的濃度是多少呢？請同學們查看老師配制這3種溶液時的數據，并計算其溶質的質量分數。

學生完成計算過程，老師選擇幾個代表性的作業進行投影，采用生生互評的方式組織教學，得出結論：對有色溶液來講，濃度越大，其顏色越深。

設計意圖：溶質的質量分數定義及計算公式是本節課的核心知識。學習形式設計成以學生為主體的探究式，而沒有采用“講授一練習鞏固”的傳統形式，且從生活中的紅糖溶液入手，沒有選擇教材中的硫酸銅溶液作為實驗資源，這樣的設計貼近學生的生活，激發學習興趣，很快將學生帶入探究情境。溶質的質量分數的定義與計算式采用學生自主學習的形式，閱讀文本而獲取（學生自己能看懂）。學生獲取計算式之后，沒有采用例題鞏固應用的“俗套”方式組織教學，而是將公式的解讀與實驗設計、方案比較、完成實驗進行多元融合，加深了學生對溶質質量分數定義和計算式的主動意義建構，這成為本節課的亮點之一。表格設計的計算并非“孤獨”，將對比和驗證的思想蘊含于其中并滲透給學生，為結論的得出提供了數據論證。

2.片斷二：深度認識溶質質量分數的表達式

師：現在室內的水溫為10℃，已知10℃時，氯化鈉的溶解度為35.8g。在10℃時，根據下表規定的質量進行配制氯化鈉溶液，并計算溶液中溶質的質量分數（水的密度可看做lg/cm3）。

兩位學生主動上黑板板演計算過程。第1題的計算過程所有學生一致贊同，但有少數同學對第2位同學的解題列式（如下）提出了不同見解。

生：根據10℃時，氯化鈉的溶解度為35.8g，可推知，此溫度下，20g水中最多只溶解7.16g氯化鈉，所以溶液中溶質的質量不是lOg。

生：我們可以通過做實驗來檢驗。

師：同桌的兩位同學為一組，動手完成上述表格中兩種溶液的配制，并匯報實驗結果。

學生開始實驗，教師巡視，并及時糾正學生實驗中的不規范操作。

生：第1個實驗中lOg氯化鈉全部溶解，第2個實驗中lOg氯化鈉固體沒有全部溶解，得到了飽和溶液。

生：第2個實驗中所得溶液中溶質的質量應為7.16g，所以第2問的解題過程如下：

師：你對公式中“溶質的質量”如何理解？

生：必須是溶解的溶質質量。

教師板書，并用紅筆標注，“溶質的質量必須溶解的質量”。

師：第2個實驗所得溶液是飽和溶液，老師對剛才這位同學的解題過程作如下變通（在黑板上板演）：

師：從上述變通中，你是否可以總結出飽和溶液中溶質質量分數的計算公式？

師：已知20℃時，氯化鈉的溶解度是36g。有人說：“20℃時氯化鈉飽和溶液中溶質的質量分數為36%”。這種說法對嗎？為什么？

學生分析回答，各合作小組進行組內質疑，組內解決。

設計意圖：這一片斷的教學培養了學生的主動發現能力。學生在學習了溶質質量分數的計算公式后，很容易在第2小題走進教者設計的“陷阱”中。“錯誤是寶貴的教學資源”，引導學生相互糾錯，協作共進，進而提出自己的見解：一是從計算推理角度來闡述，根據溶解度定義來推知l0g氯化鈉不能全溶解：二是從實驗的角度來證明并創設每位學生動手的機會，在實驗動手后真實的感悟出“溶質質量必須是溶解的質量”，這樣的設計充分肯定學生是學習主人的前提下展開的，也體現了學科特質和研究問題的真實性，這成了本節課的亮點之二。而飽和溶液的溶質質量分數的推出，是基于例題情境展開的老師引導、學生歸納而總結出來的，體現了讓知識的形成與學生的主體參與相結合的教學思想。

3.片斷三：根據情境和數據進行編題

師：在農業生產上，常用溶質質量分數為16%的氯化鈉溶液進行選種。提供如下數據：①NaCl質量24kg；②水質量126kg；③溶液質量150kg。請同學們自主編題，將上述任一數據設置為未知（即題目的問），通過編制題目來問答。

學生編題，教師巡視，挑選不重復的問題進f=亍展示。

生1的問題：在農業生產上，常用溶質質量分數為16%的氯化鈉溶液進行選種。若用24kg的氯化鈉來配制溶液，需水的質量多少？

生2的問題：用24kg的氯化鈉和126kg的水配制溶液進行農業的選種，求此溶液中的溶質質量分數是多少？

生3的問題：在農業生產上，常用溶質質量分數為16%的氯化鈉溶液進行選種。已配制了150kg的此溶液，問需氯化鈉和水的質量分別是多少？

生4的問題：在農業生產上，用126kg的水配制成了溶質質量分數為16%的氯化鈉溶液去選種，問需氯化鈉質量是多少？

全體學生圍繞這4個問題，分別列式求解，并歸納出相應的變式公式：

設計意圖：這一環節教學將課本中的例題改成學生自編自求題，突破了文本的束縛，改變了傳統的教師拋問題學生思考問答的形式。學生成為問題設計的主人，學習和思考的主體意識增強，萌生了自主展示意識，必然會自主思考此題的求解路徑、公式變通，至此，變式公式自然生成。同時，這一改變調動了不同層次學生的積極思考，學業成績優秀的學生想設計出多種不同類型的習題給其他同學來做，同時證明自己是優秀的。有些基礎較差的學生也能設計出1至2個問題，盡管有些“羞澀”，但也期待著其他同學來求解自己設計的題目，這正是我們所期待的生生之間的“協作共進”，這成了本節課的亮點之三。教學表明，全體學生在這一環節中充分體現了自己是學習的主人，展示與和諧成長成了這一教學片斷的主題。

三、教學反思

1.變通文本資源，與學生走得更近

教學是一種藝術，“教”的服務對象是“學”，“學”是主體。教師在選擇教學資源時，不應墨守成規、束縛于課本資源，“變通”會激活“學的主體”。在本節課中放棄了課本中的硫酸銅溶液，去選擇學生熟悉的生活情景“紅糖水”作為教學資源，拉近了與全體學生的距離，對知識的親切感和探究欲望自然而生。“教材是個例子”，但并非每個例子都是很好的教學資源，評價標準是學生，只有讓學生“走近”教學情景，才能“走進”學科本質，掌握學科內涵。

2.創設多樣化學習方式，讓各層次學生樂于“協進學習”

教學方式的單一，必然會帶來學習方式的單一，勢必引起學生對學習化學的厭倦。新課程標準倡導“多樣化的學習方式”，鼓勵教師從具體的教學目標、教學內容和學生的實際情況出發，靈活創設多樣化學習方式，激發各層次學生學習的興趣，并在互相協作中完成化學的快樂學習，這應是我們化學教師所向往的，追求的教學場景。本節課中創設了自主學習、合作學習、探究學習、發現歸納學習等，生與生之間的實驗方案互補協作、實驗動手協作、相互糾錯協作等合作形式，這些形式最大程度上促進了各層次學生的和諧發展。

3.調動教學多因素“協作”，引領學生主動建構知識

教材內容、教師、學生、教學方式、課堂文化等多因素之間互動的合力所決定了教學效果，學生是關鍵因素，因為評價的最終落腳點是學生的進步與發展。

本節課中，將計算公式的理解寓于一定的生活情景中，引領學生主動建構了溶質質量分數的公式：在實驗情景中，主動理解了公式中“溶質質量”的真正含義，并自主歸納了飽和溶液中溶質質量分數的計算公式：通過自編問題的情境，激發了各層次學生的主動思考，培養了全體學生的問題設計能力。在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；利用情境、合作、對話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。