基于“生問”的初中化學課堂教學

包春華

摘要：在初中化學課堂教學中，我們發現不少優秀學生解題能力很強，但是提出問題的能力很弱。基于“生問”的初中化學課堂教學是把學生放在首位，它是一個激發學生產生問題始，分析問題、解決問題，并以產生新問題終的循環往復的教學過程。這個過程，體現了初中化學課堂教學的生活觀、互動觀、學科觀、時空觀。

關鍵詞：生問：初中化學：課堂教學

文章編號：1008—0546（2016）07—0060-03

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi：10.3969/i.issn.1008—0546.2016.07.021

《全日制義務教育化學課程標準（實驗稿）》中提出，初中化學教學要在知識的形成、聯系、應用過程中養成科學的態度，掌握科學的方法，在“做科學”的探究與實踐中逐步形成終身學習的意識和能力。這就要求初中化學課堂教學從過去的“聽化學”、“背化學”，轉變為“做化學”、“探究化學”。

一般來說，科學探究的基本過程包括六個要素：發現（提出）問題；猜想和假設；制定（設計）實驗計劃；實驗與觀察，獲取事實（證據）；檢驗與評價；表達與交流。其中，問題是思維（研究）的起點，許多科技的發現、發明和創造，往往是從問題開始的。然而，在科學探究過程中，我們發現不少學生常常在“提出問題”這一“科學探究”的起始環節上就束手無策。在課堂教學過程中亦然，學生解決問題的能力很強，但是提出問題的能力很弱。美國學者布魯巴克曾指出：“最精湛的教學藝術，遵循的最高原則就是讓學生自己提出問題”。鑒于此，我們提出了“基于‘生問的初中化學課堂教學實踐研究”這一課題。

一、“生問”初中化學課堂教學的內涵

“問”，字典中意即有不知道或不明白的事請人解答，有詢問、問答、問題、質問之意。“生問”即“學生提出問題”的簡稱。基于“生問”的初中化學課堂教學是把學生放在首位，是一個激發學生產生問題始，分析問題、解決問題，并以產生新問題終的循環往復的教學過程。

1.生活觀

化學知識來源于生活。學生熟悉的生活情景和已有的生活經驗提煉學習素材，容易激活學生已有的生活經驗和化學知識，激發學生學習的愿望。“生問”初中化學課堂教學從學生已有的生活經驗出發，讓多姿多彩的生活實際成為學生發現化學問題、提出化學問題的源頭。

在組織學生學習“二氧化碳的性質”時，教師讓學生打開汽水瓶蓋，看到有大量的氣體冒出來。此時，教師問學生，看到生活中的這一司空見慣的現象，你想提出哪些疑問？于是，學生的思維被這一生活情境打開：這是什么氣體？它有哪些性質？為什么打開汽水瓶蓋會有氣體冒出來？為什么喝了汽水會打嗝？在明確本節課研究主題之后，教師給每一組學生準備一瓶汽水，帶橡皮塞的導管，澄清石灰水，紫色的石蕊試液，火柴，集氣瓶等實驗用品和器材，引導學生探究。顯然，這里的汽水、氣泡等生活情境，對喚醒學生的質疑提問的興趣，促進化學知識理解與遷移，提升思維能力等方面都有很好的作用。

2.互動觀

“生問”初中化學課堂教學強調師生、生生互動，互動的結果，問題不僅由一兩個學生提出，而是要以一兩個學生的一兩個問題，引出更多學生的多個問題，從而培養學生的問題意識，使學生養成勤于動腦的習慣。當然，“生問”是有預期的目標，互動是一個去粗取精、由表及里的過程。

在組織學生學習“二氧化碳的制取研究”時，教師問學生：根據前面的“氧氣的實驗室制取”的學習，今天在“二氧化碳的制取研究”時，你們想研究什么問題？有學生說，二氧化碳的收集方法有哪些？當即有學生站起來說，這個問題不需要研究，因為根據二氧化碳的性質就可以推導出收集方法。有學生說，二氧化碳的發生裝置應該是怎樣的？一學生補充道，要研究二氧化碳的制取裝置，需要知道它的反應原理，所以，我們應該首先去研究制取二氧化碳的反應原理是什么？學生圍繞二氧化碳的制取研究，提出問題，相互質疑、補充，理清了研究的主要問題和次序。

3.學科觀

物理學家、諾貝爾獎獲得者馮·勞厄說過：教育所給予人們的無非就是當一切已學過的東西都忘記后所剩下來的東西。我們的“生問”初中化學課堂教學，就是要教給學生從化學科學的視角去認識身邊的事物、提出問題的思想、觀點和方法，并由此影響學生形成分析和解決實際問題的價值取向和行為方式。

學習“酸和堿之間會發生什么反應”時，教師問學生：日常生活中，我們在餐桌碰到松花蛋時，你一般是怎么食用的？等到學生回答之后，教師追問學生，在這之前，你思考過為什么要這樣嗎？如果沒有，現在思考，你想提出哪些問題？習以為常的生活常識，簡單的柴米油鹽醬醋茶之中蘊含著深刻的化學知識。教師把這些人們日常熟知的道理作為“實境”，巧妙地運用到化學課堂教學中，無疑會培養學生關注生活的學科習慣。學生通過互聯網查閱資料可以獲得松花蛋的制作方法，進而思考提出問題：松花蛋有堿澀味，說明呈堿性，醋屬于酸性物質，為什么有堿澀味的松花蛋蘸醋之后就變的鮮美可口了呢？酸和堿之間會發生什么反應？

4.時空觀

傳統的初中化學課堂教學，因為時間緊，任務重，教師往往在課堂內爭分奪秒，以期“堂堂清”、“把問題解決在課堂”，以至于學生沒有時間進行思考，從事發現問題和提出問題的活動。“生問”初中化學課堂教學，教師不“趕課”，放慢腳步安靜守候，留給學生足夠的“等待時空”，讓其質疑，提出有價值的問題。同時，又要留有“尾巴”——讓學生攜帶著問號離開初中化學課堂。

在“二氧化碳和水反應實驗探究”的設計中，教師向一個收集滿二氧化碳氣體的質地較軟的塑料瓶中加入約1/2體積的水，立即旋緊瓶蓋，振蕩。觀察現象并分析。學生得出結論：二氧化碳能溶解于水。教師追問，塑料瓶變癟是不是就這個原因？沉默了一段時間后，學生小聲議論，一學生提出疑問：會不會是二氧化碳是和水反應了？當教師向變癟塑料瓶中的水倒入紫色的石蕊時，石蕊變色。教師引導學生對該實驗中石蕊變色的原因提出探究問題，學生的思維在剎那間開放起來，提出了“二氧化碳能使石蕊變色”、“水使石蕊變色”、“二氧化碳和水反應生成新物質使石蕊變色”等有價值的問題，此時，教師是問題的講解者，更是問題意識的引導者、培養者。

“生問”初中化學課堂教學，其最終目的不僅是獲取知識，更重要的是訓練思維，點燃學生頭腦中創新思維的火把。因此，教師應營造寬松、和諧的民主氛圍，以實際行動真誠歡迎學生的胡思亂想。

二、“生問”初中化學課堂教學的技巧

提問是知識的種子。初中化學課堂教學中以學生提問為契機，可以在學生中產生無盡的極具個性化色彩的多樣化的思考，可以出現無盡的思維的分化、對持、糾結與共鳴，可以涌現元盡的進一步深化探究活動的根據與事實。

1.創設情境，激發疑問。

在學習“燃燒和滅火”這堂課時，教師讓幾個學生到講臺，進行如下表演：“同時點燃一根大小、質量相同的火柴后，比一比哪個同學能夠讓火柴燃燒的時間最長？并且說出理由。”其實，這一生活現象已經為學生所司空見慣，只是沒有被大家所深究。于是，一個有價值的問題被學生很自然地提了出來：“為什么點燃一根火柴后，豎放很容易熄滅？而倒放很容易燃盡？”

眾所周知，思維是從問題開始的，學生的學習過程實際上是一個不斷提出問題、解決問題和再去認識更高層次問題的過程。問題和認識緊密聯系，如果沒有問題，認識也就停止了。荀子日：“不聞不若聞之，聞之不若見之......”形、聲、色的感官刺激，不僅使課堂氣氛輕松愉快，易激發起學生的問題思維。“情境”對學習過程來說，有著至關重要的引導作用。為此，“生問”初中化學課堂教學過程中的情境創設，首先應該考慮能根據特定的學習內容以及學習目標，將學生已有的知識經驗與將要學習的知識聯系起來。其次應該考慮學生的認知、情感的疑問、困惑和要求，創設學生喜聞樂見的生活情境，引導學生主動地發現、提出問題。

2.自主學習，提出疑問。

在學習“空氣”一節內容，教師讓學生自主學習課本上關于“19世紀法國化學家拉瓦錫通過實驗研究空氣的成分方法、拉瓦錫實驗裝置”，自主學習之后，獨立思考提出問題。全部同學相互補充提出了如下問題：拉瓦錫通過實驗研究空氣的成分得出了哪些結論？實驗裝置的密封性有什么要求？若達不到這一要求，后果是什么？消耗氧氣的物質——汞的含量有什么要求？這樣要求的目的是什么？生成物應是什么？拉瓦錫通過什么現象發現容器內氣體的體積減少了1/5，此時裝置是否冷卻？如不冷卻，對實驗結論的影響是什么？該實驗的設計原理是什么？

傳統的初中化學課堂教學過程中，在學習“空氣”有關“拉瓦錫實驗”內容時，習慣于對“拉瓦錫實驗”進行仔細的講解，通過教師的詳盡解釋，學生就沒有什么問題了。“生問”初中化學課堂教學過程中的自主學習，不只是要求學生理解知識、掌握內容，而是要求學生根據自學內容讀出思想、提出問題。在上面的案例中我們體會到，學生自己提出的問題最能反映出他們所關注的知識，教師激發學生學習動機的鑰匙正是他們自己所提出問題。學生在提問過程中會逐步感覺到并不是老師提出的問題才有價值，他自己也可以控制學習的進程，而且在提出問題的過程中主動地學習和探究。

3.合作討論，產生疑問。

在學習“氧氣”時，教師要求學生用排水集氣法收集一瓶氧氣，并按照課本要求把細鐵絲繞成螺旋狀，一端系在一根鐵絲上，另一端系上一根火柴。點燃火柴后迅速把鐵絲連同火柴一起插人集氣瓶，觀察現象。實驗后，各小組交流實驗現象，學生們發現，各組的實驗現象不盡相同。有的實驗成功了，有的實驗失敗了。是什么原因導致實驗失敗？學生交流討論，產生如下疑問：會不會是氧氣不純？鐵絲上面有銹影響實驗嗎？把細鐵絲繞成螺旋狀是為了什么？鐵絲的一端系上一根火柴是什么目的？點燃火柴后迅速把鐵絲連同火柴一起插入集氣瓶，這里為什么要強調“迅速”？還有沒有影響實驗結果的因素？

小組合作學習能夠將學生個體間不相關或者競爭性的關系發展為“組內合作”、“組間競爭”的關系，還將傳統的初中化學課堂教學中的師生之間單向或雙向交流發展為師生、生生之間的多向交流，學生有更多的機會在課堂內發表自己的看法，展示自己的成果。小組合作學習為學生提供了一個較為輕松、自主的學習環境，促進了學生創造思維能力提升。“生問”初中化學課堂教學過程中的小組合作學習，不只是為了解決化學學習中碰到的疑難雜癥，而是要通過小組合作學習，誘導學生深思熟慮，發現學習上的問題，培養質疑的習慣，激發學生主動探究新知的欲望。

4.交流展示，傾聽疑問。

在組織學生進行“鐵和硫酸銅溶液反應”的實驗后，小組交流展示。有的小組說，實驗看到鐵釘表面出現紅色固體：有的小組說，實驗中觀察到藍色的溶液變淡了；有的小組說，實驗中觀察到鐵釘表面出現氣泡，但不知道是什么氣體？什么原因出現了氣體？此時，教師沒有急于解釋，只是表揚了第三小組同學觀察細致認真，然后繼續傾聽學生的發言。有的小組說，我們小組也觀察到鐵釘表面出現氣泡，我們組猜想這種氣體是氫氣，因為我們聞了聞氣體沒有氣味，肯定不是二氧化硫。有小組同學站起來補充：如果是氧氣也是沒有氣味的呀。這個時候，教室里一片議論：這是什么氣體？如何判斷？為什么有這種氣體產生？

交流展示暴露了學生觀察的方法、步驟及過程，教師可以通過學生的交流展示考慮學生是怎樣觀察思考的。這樣，要求教師要學會從學生的視角來看待問題，把時間和重點放在分析學生的思考方式上，而非交流展示結果的正確與否。教師仔細傾聽學生的發言，不只是要聽學生表達出來的信息，也要透過內容捕捉每一個學生身上的思維火花。在“生問”初中化學課堂，教師傾聽的根本要義，就是要傾聽生命和呼應生命。所以教師在化學課堂上，要以平等的姿態，聽學生發言中所包含著的疑問、心情，與他們心心相印。

5.對話反思，帶走疑問

在組織學生學習“燃燒和滅火”第一課時結束時，教師提出問題，通過今天這一節課的學習，你有哪些收獲？還有哪些疑問？有學生說，我懂得了物質燃燒需要具備的三個條件是：可燃物、氧氣、著火點（物質燃燒的最低溫度）。有學生說，根據燃燒的基本條件，一切滅火措施，都是為了破壞已經形成的燃燒條件，只要改變一個條件，燃燒就能熄滅，這就是滅火的基本原理。有學生說，我有疑問：燃燒的條件之一是有氧氣，但是前面我看到鎂條能夠在二氧化碳中燃燒，這是為什么？有學生說，用扇子扇煤爐火，為什么越扇越旺？而蠟燭的火焰，為什么一扇就滅呢？

杜威說：“思維起源于疑惑，是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。”學生不僅是我們的化學課堂教學對象，還是向我們反饋化學課堂教學信息的學習主體。學生的回答為我們教師提供進入學生大腦的思維線索，會發現致使學生做出回答的內容是什么，學生思考了什么、以及他們是如何思考的。為此，“生問”初中化學課堂教學的小節，不是教師的講解，而是學生的獨立反思、對話。這種對話，可以是學生與教師的對話、學生與學生的對話、學生與學材的對話，更是自己與自己的對話。教師給學生有機會重新回顧、反思并更新他們在化學課堂上的初始疑問，完善觀點或思想、追蹤自身思考經歷，進而幫助學生理解自己被隱藏在表面觀點背后的觀點或思想、疑問。由此通過梳理激發學生產生新疑問，帶著新疑問離開課堂。

學生提問能力的培養不是一蹴而就的。等待時間是完成“生問”初中化學課堂教學的一個關鍵所在，為學生留出思考問題、提煉問題的時間，就能夠提高學生提出問題的質量。倘若我們期望學生提出高質量的問題，那么我們教師就要耐心地等待他們的思考。當然，引導學生提問是教師實施有效教學所必備的一項重要技能，“生問”初中化學課堂教學的藝術在于如何恰當地引導學生發現問題、表達問題。