學習自傳：學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育

劉秋穎　蘇彥捷

摘要：融入學術性轉變類新生研討課的主題學術生涯教育，不僅拓展了專業發展領域職業生涯輔導的空間，而且彰顯了學術性轉變類新生研討課的學術生涯教育功能。作為質性學術生涯評估工具的學習自傳，在學術性轉變類新生研討課進程中扮演著主題學術生涯教育的角色，進而引導著本科生，在本科新生體驗計劃、跨學科學習情境、本科課程縱向結構、難以預知的學術生涯發展歷程等復雜環境中，成長為學術生涯的自主管理者。學術生涯自主管理能力、可遷移能力、學術素養、創新能力、職業適應力、使命感、職業生涯決策模棱兩可容忍度的共同提升，對本科生的學術生涯發展至關重要。

關鍵詞：學習自傳；質性學術生涯評估工具；學術生涯發展；本科生學術生涯教育；學術性轉變類新生研討課

學術性轉變類新生研討課對本科新生自主進行學術生涯發展方面的思考有什么幫助？答案或許并不像學術性轉變類新生研討課設計者預期的那般樂觀。例如，一項學術性轉變類新生研討課定量研究結果表明，被問及“研討課對你的專業規劃、職業選擇等有哪些影響”時，許多新生表示“沒有太多聯系”或是“還沒有考慮到”。那么，學術性轉變類新生研討課的學術生涯教育作用怎樣才能真正發揮出來呢？在學術性轉變類新生研討課中專設主題學術生涯教育模塊，應是一個有實踐價值的選擇。正如我們的干預性研究己初見成效——依托本科生學術素養訓練體系，通過于“學術規范與論文寫作”課程中和在本科生科研項目申請時專設學術認同模塊，來縱向引導本科生自主開發與管理學術認同。廣義而言，結合學習自傳撰寫開展學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育的實踐構想，與將就業能力提升融入課程的成功實踐，本質趨于一致。在諸多將就業能力提升融入課程的成功實踐中，“實施旨在幫助學習者建立經驗聯結并反思這些經驗從而確定如何獲得職業生涯發展建議的個人發展檔案袋計劃”，更是與結合學習自傳撰寫開展學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育的實踐構想相契合。

一、質性職業生涯評估承擔主題學術生涯教育職能

我們曾致力于“通過調查的方式，采用自編質性職業生涯評估工具，和本科生共同思考自我與學術職業之間的關系”。依職業生涯發展的系統理論框架整合觀點看，質性職業生涯評估工具有助于支持本科生做出適宜的職業生涯決策。具體而言，質性職業生涯評估工具的支持作用，是通過引導本科生“分析其成為大環境下獨特個體的原因，探討影響職業選擇的重要因素”來實現的。更進一步：學術生活體驗研究意義上，質性職業生涯評估工具所設學習目標回顧方面的開放式自述項目，發揮著“透過本科生親筆書寫的學習心得，洞察本科生在其學術生活中成長的心路歷程”的作用；超越對質性職業生涯評估工具所設開放式自述項目的思考，認知與行動層面學習目標展望引導下的研究實踐，還促使著本科生“聽到學術生活的召喚，理解自己的專業志向”。由上述反思可見，參與質性職業生涯評估的過程即接受主題職業生涯（含學術生涯）教育的過程。

希望依托學術性轉變類新生研討課自主研發的質性學術生涯評估工具，在引發認知與行動層面思考、引起真實行為的同時，能夠進而扮演如下主題學術生涯教育角色：學術生涯發展理念的交流者；自主學術生涯管理的輔導者；學術性轉變類新生研討課教與學的創新者；學科與學科文化理論及應用的傳播者；可遷移能力的開發者；本科新生體驗計劃和本科課程縱向結構的導向者。

二、適用于學術性轉變類新生研討課的學習自傳項目設置概覽

針對學術性轉變類新生研討課教學情境自主研發的質性學術生涯評估工具為“學習自傳”。實際上，傳記（尤其是自傳）作為研究方法，也己用作教學方法。例如，建議研究生開始撰寫自傳，并根據自傳進行畢業論文寫作。學習自傳特別強調學習者圍繞“我是怎樣成為今天的學習者”這樣一個核心問題，在寫作中“敘述自己接受教育的歷史，從而理解學習是怎樣影響自己的思想和行動，使自己發展成現今的狀態”。隨學術性轉變類新生研討課逐步深入的主題學術生涯教育要點（即學習自傳項目）如表所示。本科新生圍繞“學術生涯發展”主題進行的思考，可以涉及“為什么”“做什么”“怎樣做”等多個層面。

就融入式主題本科新生學術生涯教育模式、學術性轉變類新生研討課的課程建設以及教與學方法創新而言，另有兩點需要明確。第一，課程初，本科新生將獲得全程化學習自傳的各個項目，這樣，本科新生就可以針對學術性轉變類新生研討課，動態關注學習內容、學習策略、學習收獲以及尚待解決的學習問題，并藉學習日志動態記錄關注結果。第二，與本科新生在課程初撰寫學習自傳同步，學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育模塊也應加強建設——分析學習自傳成稿內容從而集中于學術生涯發展提出即時課程優化建議，正如成功案例所顯示的“學術性轉變類新生研討課的具體教學內容，可以在教學過程中誕生，或者視教學過程中學生學習的具體情況而不斷調整”。

三、適用于學術性轉變類新生研討課的學習自傳項目設置詳解

學習自傳所設項目涵蓋對個體“過去、現在、未來”成長經驗的回顧與展望，從而體現了學術生涯發展（可理解為具有領域特異性的職業生涯發展）也是一個漸進的過程。具體到特定發展階段，本科生的學術生涯發展歷程是學習者與本科生學術素養訓練體系交互作用的結果。例如，一項定量研究基于四個調查結果得出結論，本科生科研項目參與經驗能夠引起個體對科學類、技術類、工程類、數學類職業以及碩士/博士學位的興趣，而為“盡早”激發個體對這些職業或學位的熱情，向本科低年級學生提供參與科研項目的機會尤其值得重視。重在研究與發現樂趣體驗的學術性轉變類新生研討課（含主題學術生涯教育），正是本科生學術素養訓練體系中的關鍵環節。

學習自傳所設項目涉及跨學科學習情境、學科/專業規劃等環境因素或者自我與環境關系因素的期望在于，進行中的教學/課程改革有待本科新生著眼于學術生涯發展來創造性地審視與應對。一方面，修習跨學科式學術性轉變類新生研討課，可能益于本科新生“通過跨學科的研究和探討，探尋到自己感興趣的交叉學科發展路徑”。主修跨學科專業、攻讀雙學位/輔修專業、修習學科大類平臺課程或通識課程、轉換主修專業等，也為本科生創造了類似的學術生涯探索、決策、規劃與適應機會。另一方面，本科通識教育方案可以實現從“重視學科”到“重視能力”的轉變——通過“思維與行為方法（新生研討課也納入其中）、有效思考、寫作與修辭、語言”這四類必修課，來提升學習者的“思維能力和有效表達能力”，從而“使學習者能夠建立不同學科領域之間的聯系，并引導個體未來理智地工作與生活”。值得注意的是，如果經由本科通識課程提升的“思維能力、有效表達能力”等可遷移能力與“建立不同學科領域之間的聯系”密不可分，那么在全部本科課程而不只是本科通識課程意義上，關乎學科主題的專業知識能力將反過來成為可遷移能力持續提升的水之源、木之本。換言之，本科生學術素養最終以“通專結合”的方式建基于學科領域及不同學科領域之間聯系之上。這也是促使學術性轉變類新生研討課與學科課程體系形成合力背后的邏輯。例如，成功教育實踐提示，除了開設跨學科式學術論文寫作新生研討課之外，還應“從導論課程直至畢業設計，順次將學術論文寫作融入學科課程體系”。

不可否認，未來學術生涯發展歷程中充滿的不確定性，是本科新生難以在學習自傳撰寫過程中預知的。例如，一項以分析階段性年度調查數據方式進行的本科生科研項目評估結果證明，和參與項目之前相比，完成環境可持續性主題本科生科研項目之后，學生追求科學或工程領域學術職業的傾向有所下降，盡管其深造的傾向有所上升。這個結果反映出，完成項目之后，學生對自身學術興趣和學術能力的自我評估可能更為實際，或者學生對專業型碩士/博士學位的認知度可能有所上升。所以，尚待研究的問題是：在本科階段即阻止學生追求自認為興趣和能力不足的職業是否有益？本科生科研項目參與經驗是否有助于學生更好地理解碩士/博士學位持有者的可能職業選擇？上述現象，既提示了開展學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育的必要性，又為本科生學術生涯教育養成學術生涯自主管理者的追求，探明了“職業適應力和使命感或職業生涯決策模棱兩可容忍度共同形成與發展”這一具體方向。

和在撰寫學習自傳過程中思考“怎樣做”尤為不同的是，本科新生需要在完成學習自傳之后，以學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育為起點不斷地自主建構學習經驗。需要如此采取真實行動的緣由是什么？橫向而言，本科新生體驗計劃可歸為“四種既各自獨立又相互依存且呈螺旋式上升態勢的類型”，這四種類型包括“課程（如新生研討課、學習共同體），學術支援（如學術指導、圖書館與信息素養、輔助教育），課外活動（如服務學習），服務（如入學管理、定向輔導活動、宿舍計劃）”。縱向而言，“新生研討課、通識課程、本科生科研項目、大四頂峰課程與專業課程相互支持的本科課程縱向結構，使創新能力和批判性思維的形成與發展得到了保證”。不難分析出，學術性轉變類新生研討課主題學術生涯教育的實踐價值是，在模式/體系、工具、心理/行為等意義上，支持本科生成長為學術生涯自主管理者。

四、發揮本科生在豐富學習自傳應用上的主體作用

本科生是通過學習自傳撰寫來解決學術生涯發展方面問題的主體。因此，未來的本科生學術生涯教育研究及實踐，將尋求發揮本科生在豐富學習自傳應用上主體作用的途徑和策略。相應的探索，將立足于人才培養，以促進個體畢生發展、終身學習為目標，從自我發展及學習環境/學術職業建設這兩個層面展開。當然，整合自我與環境中影響學術生涯發展各種因素的獨特方法，有賴于作為學術生涯自主管理者的本科生在行動中嘗試。

[責任編輯：周楊]