心理健康教育與高效課堂的聯系實踐

金旭軍

[摘要]

目前，多數人對學校的心理健康教育存在誤讀，認為心理健康教育只需或者只能在心理健康教育課程中進行。然而，在一線課堂中積極地落實心理健康教育不僅不會損傷教學效益，反而能夠從根本上打造一個長期的高效課堂。主要論述心理學理論支持下的教學策略與高效課堂的結合，實現一線課堂傳授科學知識與開展心理健康教育并舉的目的。

[關鍵詞]心理健康教育教學策略積極心理學人本主義心理學

[中圖分類號]G635[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2016）180084

一、普通高中心理健康教育的現狀

心理健康教育在我國興起于20世紀80年代末，經過多年的發展，其從一種偶爾開展的運動進化為長效機制，進步巨大。在這過程中，必然也存在著一些問題會影響其健康發展，其中對心理健康教育的片面認識就是一個普遍存在的問題。

（一）對心理健康教育的誤讀

1.片面認為心理健康教育只是專業工作者的專職工作

此話有兩種理解。

其一，片面認為心理健康教育是校內心理輔導教師的專職工作，與一般的一線教師無關。隨著心理健康教育專職崗位的設置，除此之外的一線教師也逐漸認為“不在其位不謀其政”，并且認定心理健康教育的主陣地應在心理健康教育課程中，平時不需要花費時間和精力開展心理健康教育。

其二，片面認為即使具備著心理健康教育的技能，但不擔任心理健康教育者，就無法開展心理健康教育。一線教師教學壓力大，并且拘于當地要求的各種教學模式，例如“3·15”課堂，“15+30”課堂等，這使得一線教師在意識層面認為自身沒有時間或者不舍得花費時間在課堂上開展心理健康教育。其實不然，心理健康教育是一種意識，其完全可以貫穿于一線教學當中，這也是本文的重要觀點。

2.片面地認定心理健康教育等同于德育工作

部分教師、學校片面地認為心理健康教育等同于德育，我市個別城區學校存在著讓不具備相關技能的政教部門擔任心理健康教育工作的情況。客觀地說，兩者確實存在交集，但互有區別。心理健康教育和德育均追求健全的人格，但兩者之間的區別也是較為明顯的，心理問題中的學習壓力、人際交往中的偏激、孤僻、注意力不集中等就不屬于政治思想教育工作的范圍，同理，對當今世界的政治經濟領域的認知也不能夠用心理學的知識來解釋。

3.心理健康教育課程錯誤的學科化

心理健康教育確實是一門重要的科學，但嚴格地講并不能稱之為一門學科，其與心理學科不同。將心理健康教育當作一門學科是不恰當的，一方面，其結果不可實現科學的測量，即使使用量表，但學生若為應付該學科考試，量表的“正確答案”也是不難選擇的。另一方面，心理健康教育課程重在溝通、排解、養成，是一項側重于實踐、經驗積累、行為養成的科學事業。

（二）正確認識普通高中心理健康教育

心理健康教育一般泛指學校班級對學生施加的行為規范，系統的心理素質訓練，目的是為了使學生形成對客觀事物的一種穩定、持續的積極適應的心理狀態，并能協調自己的情緒，較好地適應客觀環境。原則有：1.堅持心理健康教育的科學性；2.尊重與理解學生；3.預防、治療和發展相結合；4.全體和個體相結合；5.授之以漁；6.因材施教。心理健康教育的標準很難界定，即使再全面的量表也無法完整測量，但是籠統地講，我們希望一個人能夠敬業、樂觀、自我實現。

正確認識心理健康教育，我們可以發現，其實心理健康教育并不一定非要在心理健康教育課程中開展，在平時的一線教學中就可以并且值得我們去實踐，其對高效課堂的構建也是非常有益的。

二、 牢固的心理健康教育意識對高效課堂具有促進作用

（一）何謂高效課堂

高效課堂是指教育教學效率或效果能夠有相當高的目標達成的課堂。高效課堂的基本理念：高效課堂的核心是教學的高效益，高效課堂追求的是單位時間內學生學習效果的最大化。課堂教學的高效性體現在喚醒學生的主體意識，落實學生的主體地位，體現自主探究、先學后教、有效互動的教學策略；高效課堂的價值取向在于學生獲得全面和諧的發展——高效課堂不僅能使學生高效獲得知識與技能，而且關注過程與方法、情感態度與價值觀；高效課堂教學評價的基本思想是“以學論教”——以學生的“學”來評價教師的“教”，以學生在課堂教學中呈現的狀態為參照，評價課堂教學效益。

高效課堂的基本特征為：1.教學管理科學；2. 教學設計精當；3.講課精煉高效；4.學習主動有效；5.教學目標達成；6.訓練評價及時。

（二）心理健康教育在高效課堂中的角色

心理健康教育絕不僅僅應該局限于學校中那少之又少的心理健康教育課程，也不應該下意識地將其交給專職人員，我們在一線教學中就可以實現心理健康教育。心理健康教育的貫穿會使得我們的課堂更加高效，它完全應該成為我們課堂教學中的一個必要組成部分。

1.心理健康教育的心理學理論支持

心理健康教育是一門科學，其具備眾多理論支持，按時間順序，人本主義心理學、建構主義心理學、積極心理學均支撐了心理健康教育的各項措施。

人本主義心理學興起于20世紀50年代。代表人物馬斯洛提出了五層需要理論（后于20世紀70年代演變為七層需要）：一是生理需要，多指物質等保障生存的需要；二是安全的需要，主要指免于身體危險及被剝奪生存權利的恐懼的需要；三是社交的需要（歸屬與愛的需要）；四是尊重的需要，希望自己的勞動能夠得到積極的評價，以及相應的地位、名譽，得到外界的尊重；五是自我實現的需要。馬斯洛認為自我實現者敬業、樂群，因而他們易于接受民主的價值觀，能平等待人。從馬斯洛的需要理論中，我們大致可以看出一個心理健全者的大致標準。另一代表人物羅杰斯認為心理健康教育是一個自我教育的過程。首先使自我開放，其次是要重視生活、身邊的事物，然后達成自信，最終能夠實現無條件的積極看待自我。

建構主義心理學在人本主義心理學上得到了發展，其更為強調主動性、互動性、情境性。要求能夠處理好：“教”與“學”的關系；“認知”和“體驗”的關系；個體與群體的關系；情境性和抽象性的關系；個別差異與因材施教的關系。建構主義希望能夠積極地建設情境，讓學生能夠積極地參與并接受信息，通過不斷鍛煉，使學生最終能夠在無情境的情況下也能接受并建構知識。

積極心理學是20世紀末由Martin E.Seligman于1998年出任美國心理學會主席時提出的，其認為“積極心理學是致力于研究人的發展潛力和美德的科學”。積極心理學以多種心理學理論為基礎發展生成，在以人為本的原則上，積極心理學與人本主義心理學一致，同時，積極心理學在人類進程和潛力開發方面與建構主義心理學是相同的。積極心理學要求從事心理健康教育的人不是病理學家，而是心理健康的促進者。相對于其他兩種理論，積極心理學更為科學、可行，其采用了包括量表、實驗、現象觀察與經驗總結等手段，其研究的主題包括以下幾方面。（1）積極的體驗。在學習中，持“敷衍”態度的學生幸福感較低，“盡力”并具有“創造力”的學生幸福感較強。（2）積極的個人特質。其希望個體能夠具備自主、能力、關聯性3個特質，因為在此3種特質具備時，行為動機最為強烈。（3）積極的社會環境。營造友好、開放式的環境，有利于個體自我開放、交流、自我實現。

2.在高效課堂中如何貫穿使用心理健康教育策略

在一線課堂中滲透心理健康教育看似互相矛盾，其實不然，只要教師掌握了心理健康教育的內涵，課堂的各個細節均可以實現心理健康教育。在此，以課堂的構成成分將心理健康教育策略分為：（1）課堂行為管理策略；（2）人格養成策略；（3）積極體驗過程的策略。

（1）課堂行為管理策略

a.改良表達方式

傳統課堂中，教師“一言堂”，權威式的懲罰與強化手段是十分多見的，尤其在義務教育階段，此種方法較為有效，而到了普高年齡段時，學生對教師的敬畏和依賴程度大大降低，此時的懲罰和強化往往換來學生的仇視與抵觸。

美國心理學家湯瑪斯·高登在教師效能訓練（teather effeetiveness training）模式中提出來的“第一人稱信息表達”方式在針對普高學生行為管理時就十分有效。舉例而言，第二人稱信息表達為“你的作業做得太差了，太讓人失望了”，第一人稱信息表達為“我太失望了，你的作業做得不好”等等。

b.尊重、客觀地對待

簡言之，即就事論事。不論學生的課堂行為是好是壞，教師都應保持無條件的積極對待的態度，并加以客觀的評價。即便對于表現優異的學生，也不應過于褒獎，如“你的努力為我們班級帶來了新的面貌，感謝你的工作”；同理，對于行為習慣欠佳的學生，也應保持尊重客觀的態度，如“你需要多注意文明禮貌方面的細節”。對事物做出客觀評價，盡量避免對學生的性格作出評價，可以幫助學生更容易接受批評，并創造一個認識自我的機會，形成自我價值觀。

（2）人格養成策略

a.自我價值觀的培養

一方面，對于歪曲的價值觀，教師大多可以采用言語強化的方式對學生進行教育，但只應停留在言語強化的層面，如果加以懲罰，則會關閉學生自我開放的大門。另一方面，我們可以利用教材、試題等內容，選擇相應的正反價值觀的對象讓學生學習，從而塑造正確的價值觀。例如，提問學生：“魯提轄打死鄭關西事件，你如何看待？”學生若回答“打得好”，則應進行相關教育，分析問題本質，并進行客觀評價“你是一個具有正義感的人，可是鄭關西的錯誤還不至于丟了性命”。在這樣一種客觀評價、不對其產生刺激的過程中，學生更容易主動接受信息。

b.建構新價值觀的能力培養

普通高中各個階段的學生心理差異大，大部分學生在高一階段心理狀態較好，但隨著年級的上升，升學、今后人生事業的選擇等問題接踵而來，其面臨著轉變為“小大人”角色的階段，學生原有的價值觀將與其不斷面臨的新事物新情況產生摩擦，而這種摩擦較容易引發心理健康問題，因此，培養學生不斷建構新價值觀的能力十分重要。建構主義心理學就要求心理工作者處理好情境性與抽象性的關系，具體地講就是在培訓初期，我們要多建立情境來幫助學生接受新知識，并吸收成為其自身的知識，到了某一階段，要求學生能夠在抽象環境下，如幻想環境中接受新知識，并實現知識的重構。這樣，當學生在課堂外獨立面對新知識時，就可以自主建立情境，自主接受新知識。

c.建立開放式的環境

人本主義學家羅杰斯認為需要對個體無條件的關注。在無條件積極關注的氛圍中成長起來的兒童，不會對反應做出功利性的判斷。無條件積極關注意味著對個體的所有行為都積極看待，在上文中已介紹過，這樣有助于學生自我認識的形成。而有條件的積極關注，即根據價值觀來評判個體行為，符合價值觀則提供積極關注。有條件積極關注會阻礙個體自我形成的過程。在課堂中，學生為了得到尊重和自我實現的需要，會迎合教師的價值觀，做出教師可能做出的判斷，從而失去了自我形成的機會。

（3）積極體驗過程的策略

積極心理學的重要研究內容——積極的體驗，是指個體幸福地回憶過去、樂觀地感受現在并對未來充滿希望的一種心理狀態。通過對積極的情感的研究，我們認為滿足、興趣和樂群等情感，都能有助于強化其行為動機。在此基礎上，如果其還具備自主特性、相應能力、外界關聯性等，動機將是十分強烈的。在上文中，已經提過在學習中“敷衍”的學生幸福感低，促進其積極地參與到學習中來是首要任務，而不是懲罰與強化。

a.選擇合適的心理機制

對于課堂而言，抑制不利于教學的心理機制（自我封閉、嫉妒等），而強化另一些心理機制（友誼、合作性小組等），可以增加學生的愉悅。愉悅是影響人心理選擇的一個重要因素，直接影響著人類的行為模式。人類對其關注的過程，也是自我改良的過程。

b.鼓勵自由、創造性的思考

積極心理學是助推研究創造力的主要理論支撐。在這方面，我國的成果不多，主要借鑒國外的經驗，比如sternberg 等人依據創造力投資理論提出的發展創造性的12 種策略，包括鼓勵假設性的提問、允許籠統含糊的回答、容許犯錯、鼓勵個體對問題本質進行分析等等。培養學生的創造性思維，即是促進學生自我實現的方法之一。

c.開展合理歸因

歸因主要是指人們對發生的與自己有關的事的原因的解釋。在面臨失敗和挫折時，樂觀的人會認為失敗是在特定情境下由外部原因引起的；而悲觀的人則會把失敗和挫折歸咎于在普遍性的情境下加以自身內在原因引起的，并且失敗會影響其他行為。因此引導學生注意科學歸因十分重要，主要策略為更多地關注客觀與非智力因素，如努力、粗心等，并要求學生加強心理暗示，科學地進行歸因。

三、 總結

誠然，在學校中開設心理健康教育課程十分必要，但面對學生日益嚴重的心理問題，我們在一線課堂中貫穿心理健康教育也是十分必要并且可行、有益的，如果仍然將心理健康教育寄希望于寥寥幾節心理健康課或等待學生上門求助，那么將會發生更多的悲劇。

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（責任編輯袁妮）