高師教育學科公共課程“課堂學習共同體”教學模式的構建

賈月明 姜鳳云

[摘 要] 構建高師教育學科公共課程的“課堂學習共同體”教學模式，有助于打破教育學科傳統的教學模式，建立全通道式溝通型課堂，對優化教學方法，提高教學質量，提升學生綜合能力，改革傳統考核評價方式有重要意義。

[關鍵詞] 教育學科；高師；公共課程；課堂學習共同體

[中圖分類號] G652 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 06-00-03

新一輪的基礎課程教學改革正在如火如荼地進行著，它要求改變課程過于注重知識傳授，課程實施過于強調接受學習的現狀，這無疑對中小學教師提出了新的挑戰。作為以培養中小學教師為己任的高師院校也必須對此做出相應的變革。首先，其培養的人才應有積極主動的學習態度，學會學習，樂于探究、勤于動手，有搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力及交流合作的能力。其次，其培養的人才應具備較強的“師范”意識，熟悉教育教學規律和個體身心發展規律，有良好的教育教學實踐能力和穩定的心理素質。高校師范專業教育學科公共課程（包括公共教育學、公共心理學課程）“課堂學習共同體”模式的構建研究是培養此類優秀中小學教師的一種嘗試。

一 “課堂學習共同體”的界定

“共同體”一詞最初是由德國學者滕尼斯提出，20世紀初，由美國社會學家譯為英文的“Community”，并很快成為美國社會學的時尚概念。滕尼斯認為，“共同體是擁有共同歷史、共同特征、共同興趣、共同利益的人或群體”，并具體提出三種共同體：“血緣共同體、地緣共同體與精神共同體”。其中“精神共同體”指“建立在偶然或自由選擇的基礎上，其成員受到一種精神紐帶的約束，為一項共同事業而工作，具有心靈的性質”[1] 。精神共同體的概念與目前學者對“共同體”研究的內涵更為接近。隨著“共同體”研究的盛行，學者們開始嘗試將共同體概念引入到教育中來。教育領域對“學習共同體”的研究最早可追溯到美國教育學家約翰·杜威提出的“學校即社會”“教育即生活”的觀點。1995年，美國卡內基教育振興財團理事長博耶爾在《基礎學校：學習的共同體》一書中首次使用“學習共同體”的概念，認為“學習共同體是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的成員共同分享學習興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界的運作方式”[2] 。

目前，國內關于“學習共同體”內涵的研究呈多樣化發展。我國學者張建偉關于“學習共同體”的定義被廣泛引用，他認為“學習共同體是指由學習者及助學者（包括教師、專家、輔導者、同伴等）共同構成的團體，他們彼此間經常在學習過程中交流，分享各種學習資源，共同完成學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系[3]”。當然，除了對“學習共同體”理論研究的深化外，學者們還從社會建構觀、學習實踐論、知識論、后現代哲學、生態哲學等視角深入研究與挖掘“學習共同體”的基礎理論。另外，鐘啟泉、王陸、時長江等學者對學習共同體實踐形式的多樣化做出了貢獻，如研究了課堂學習共同體、網絡學習共同體、學校共同體、專業學習共同體等形式。

本文側重于研究“課堂學習共同體”，故融合已有概念的合理成分，界定“課堂學習共同體”是以教室為單位的基層學習組織，在課堂學習共同體中，由共同體組織者（包括任課教師、助教、學長等）引導幫助共同體成員自主學習、積極參與、主動探究，并圍繞著共同的學習目標、共同的信念相互交流、合作、分享、批判，達成成員與成員、成員與組織者間信息、情感溝通的全通道式傳遞，以實現成員知識體系的更新及能力的提升。

二 高師教育學科公共課程引入“課堂學習共同體”教學模式的意義

（一）有助于優化教學方法，培養學生的自主學習意識

高校教育學科公共課程引入“課堂學習共同體”教學模式，有助于改變教師一言堂的傳統教學方式，有助于培養學生的自主學習意識、自主學習能力，充分發揮學生的主觀能動性，提高學習效率。首先，“課堂學習共同體”突出了學生的主體地位。大學的課堂不應是教師講、學生聽的固態式教學，“課堂學習共同體”模式的引入將課堂中的教師與學生的主客體關系轉變成主體與主體的關系，通過突出學生的主體地位，強調師生間、學生間的共同探究、互相合作、信息共享、情感共鳴、靈感激發來改變學生對學習的認知，使學生樂于學習，自發學習。其次，“課堂學習共同體”加強了學生學習的參與度。佐藤學指出，教師的責任不在于“上好課”，而在于幫助每一個學生實現學習權。在“課堂學習共同體”中，師生彼此間積極對話、交流、合作、探究、分享，共同完成學習任務，加強了學生對學習過程的參與程度，對完成學習任務的參與程度，對問題思考解決的參與程度，進而在輸出、輸入與反饋的交替過程中完成知識的同化與順應，并獲得自身發展。最后，“課堂學習共同體”突出強調了自主學習。我們常說，教而無學，學而無教，教是人為的、被組織的設計，學是滿足一定條件就可自然而然發生的事，教只是學的眾多條件之一。“課堂學習共同體”的設計不在于使教的設計達到最精致，最完美，而在于將學習本身的自發機制考慮在內，在教師教的同時，創造條件讓學習自發地產生，突出了學生自主學習、探究、思考的作用。

（二）有助于提升學生的綜合能力，加強課堂管理

高師教育學科公共課程引入“課堂學習共同體”教學模式，促使學生的主體性、能動性和參與性顯著增強，這有助于提升學生的綜合能力，加強課堂管理。首先，在“課堂學習共同體”中，學習者自主探究、自主學習，與他人合作對話，在公眾面前勇于表達自己所思所想，在傾聽中吸收分享，在相互合作中磨合交流，出現分歧時尋求共識，這不僅有助于更新自己的知識體系，更有助于培養自己的語言表達能力、思維邏輯能力，養成良好的心理素質與人格素養，這些都是未來從教必備的基本能力和要求，也是學生“師范”綜合能力的體現。其次，“課堂學習共同體”有助于加強課堂管理。每個“課堂學習共同體”，按人數可劃分為十幾個學習小組，每個小組成員都是平等主體，都是獨一無二的，都是有價值的，都要為團體和自身付出努力，這會使成員對課程的學習更加認真，更勤于思考，更有主人公意識。同時，學習小組間存在著競爭，競爭機制的引入更會加強小組成員間的凝聚力和責任感，就像樂隊合奏，每個個體都需聚精會神，需協調一致，才會共同演奏出美妙的樂章。另外，每個學習小組都設置組長負責管理成員的出勤及課堂活動，并負責了解各成員的興趣和特長，給予適當的學習任務，促進小組成員各盡其才，這也必然會加強成員的學習自主性，并努力維持良好的課堂氛圍。

（二）有助于改革傳統的考核評價方式，促進考核公平公正

“課堂學習共同體”活動強調過程評價和綜合能力評價，是一種動態的全面的可控的評估方式。首先，評價貫穿于學習活動的始終，不同于重結果、唯分數的靜態評價方式。它重視對學生平時表現的觀察，重視對學生能力優勢的挖掘，重視對學生發展動態的把握，它建立在學生學習表現記錄的基礎之上，客觀公正。其次，評價是全面分析評定的過程。它不僅重視卷面成績，更重視對實際能力的考查，不僅重視學生基本知識的掌握，更重視學生綜合能力的展現，不僅進行縱向比較，更進行橫向比較，學生綜合能力越強，付出努力越多，學習成績就越高。最后，評價是精心設計下的可控過程。教師精心設計評價指標，各共同體組長負責詳細記錄成員的學習表現，這對評價而言科學且具有針對性，對每個學習者而言又是一個有效的約束。相對于只有閉卷考試，缺少實踐操作的教育學科公共課考試來說，其考試成績更能表現學生的實際能力，更有效地促進考核結果的公平公正。

三 高師教育學科公共課程“課堂學習共同體”模式的構建

目前，學者們對教育學科公共課還未能提出科學性和實用性俱佳的教改方案。本研究著重于構建此類公共課的“課堂學習共同體”教學模式，強調其指導性與實用性。“課堂學習共同體”的教學模式是指每一門課的課堂學習中，教師和學生構成一個“大”學習共同體，教師圍繞著特定的教學目標和內容，將課程核心內容介紹給學生，并精心設計若干個主題活動（以案例、情景劇、新的研究成果、某權威/專家的言論、教材的某一章節等形式引入），指導各學習小組（或稱為“小”學習共同體）以主題活動為中心進行自主學習、主動探究進而完成學習任務的一種教學模式。其具體操作程序及注意事項如下。

（一）高師教育學科公共課程“課堂學習共同體”構建的基礎準備

1 劃分學習小組

學習小組是“課堂學習共同體”的基本載體與重要形式。我們擬采取異質分組、組內分層的形式，課堂中以5～6人一組進行合作學習。因公共課人數較多，階梯教室里的學生桌椅又多以長排且固定的形式排列，難以改變順序，可采取前后5～6人為單位安排小組活動。每個小組以班委成員、學生會干部為“核心成員”或組長，由他們去按要求自主組建自己的學習小組。同時，教師為每個課堂安排2～3個高年級學長做助教，為小組解決學習上的問題，監督小組合作的全過程，并協助任課教師工作，共同協商完成共同體活動。

2 培訓助教和組長

助教是協助任課教師完成教學任務的重要支持力量，而組長是小組開展合作學習的核心力量，是小組活動的領導者、組織者。助教和組長素質的高低在一定程度上決定著共同體學習的成敗，因此，培訓助教和組長是課程的重要任務。培訓內容主要是明確助教和組長職責，制訂共同體學習的規范、要求及注意事項。助教培訓要貫穿課程始末，每次課前教師要和助教協商課程的學習內容、教學目標及活動主題，提醒助教做好課前準備，每次課后助教要向任課教師反饋并提出改進建議；組長培訓主要是在開課前進行，其后主要由助教完成培訓任務，內容包括協商學習目標及進行活動總結評價等，必要時任課教師統一召集各組長進行重點培訓，以保障學習質量，確保教學任務的順利完成。

（二）高師教育學科公共課程“課堂學習共同體”授課模式的實施過程

“課堂學習共同體”的構建實施主要包括確立目標、明確分工、自主探索、合作探究、傾聽分享、總結評價幾個環節。

1 確立目標

確立目標是課堂共同體活動的首要任務，要依據學科特點、教材內容、章節教學要求及學生專業特點來制訂，每一次的學習活動都要有具體的學習目標，由教師、助教和組長課前協商制定，并確保提前將課程學習內容及學習目標下發到各個小組。

2 明確分工及自主探索

教師要根據學習目標的具體要求設置主題活動，并由各小組安排活動過程的具體分工，以確保每個組、每個成員都清楚了解自己的學習任務并按時按質完成任務。這要求每個成員課前主動搜集資料，上網查閱相關知識內容及參考材料，課上認真閱讀思考、自主學習、自主鉆研、自主探索、自主批判，以便整理、歸納、完成自己承擔的學習任務，提升獨立研究的能力。

3 合作探究及展示交流

在自主探索之后，每個小組要開展合作研討活動，各成員將自主探索的成果、感悟和問題在小組內交流探討，形成小組學習報告。各小組組內交流之后需進行組間交流匯報，各組可將小組學習報告以誦讀、講解、提問、角色扮演、小品劇及課件演示等多種方式進行展示，以達到全體師生共同學習的目的。

4 傾聽分享

小組匯報時，其他小組成員應認真傾聽，感悟體驗，并及時記錄下所思所想。小組匯報完畢后，其他小組可提問及補充。另外，各組之間、各成員之間也要進行對話交流，互相提問、互相爭辯、互相補充、互相完善，以實現自身知識體系的更新及能力的提升。

5 總結評價

章節學習結束后，教師需圍繞學習目標，對各種成果進行歸納、提煉、整理、總結，并對其中不合理內容進行更正，對部分內容加以補充，以完成教學任務。教師和助教還要對整個學習過程、各組學習情況、展示效果、交流討論情況進行總結反饋，對好的表現予以表揚，對存在的問題提出下次改進的意見等。因此，此階段的“畫龍點睛”尤其重要。

（三）高師教育學科公共課程“課堂學習共同體”授課模式實施的注意事項

1 設計熱身活動，活躍課堂氣氛

在構建“課堂學習共同體”后，每次課開始后一般先做一個熱身游戲（如乘公共汽車、抓手指、大小西瓜、比一比、傳遞數字等），教師和助教需事先設計好。這些小游戲往往有助于調動學生的學習興趣，有助于增強學習者的歸屬感和集體感，有助于營造輕松愉悅的氛圍，為課堂上共同體成員的思想交流搭建好平臺，以提高教學效率。另外，在課堂上如若未完成學習任務，“課堂學習共同體”活動需延續到課堂之外，效果如何關鍵看“課堂學習共同體”是否形成了強大的凝聚力和自覺意識。

2 減少理論講授學時，增加共同體實踐活動學時

“課堂學習共同體”強調參與、溝通、探究和分享，教師須壓縮內容講授時間至總學時的30%～50%以內，而增加學習共同體活動時間。學習共同體活動可貫穿于每一次課的教學中，也可只貫穿于每個章節的教學中。這就對任課教師提出了較高要求，一是教師講授要高屋建瓴，打破教材固有體系，增強理論性，授課內容既有深度又有廣度，并能結合授課專業變化教學內容，使教學更具針對性；二是教師能及時更新知識體系，對學生成果的總結能做到既精辟又畫龍點睛，實現與學生教學相長。

3 精心設計“課堂學習共同體”的主題活動

首先，制定“學習共同體”主題活動應以維果斯基的“最近發展區”理論為依據，結合教育實踐選擇一些開放性的、關鍵性的、具有一定復雜性和挑戰性的任務。比如，教育學概述中，可結合“教育”的概念，探討“教育不要輸在起跑線上”“教育是一場馬拉松長跑”等觀點；再如，心理學“記憶”這一章，可以將“內隱記憶與外顯記憶的區別”作為一個主題活動來探討。其次，“學習共同體”的主題活動最好根據各專業的特點來設計，如英語專業，就可適當形成“如何又快又好地記英語單詞”等這樣的小主題。最后，“學習共同體”主題活動的制定要遵循大主題帶小主題原則，即把一個大的主題分成若干個不同的小專題，每一個小專題均圍繞主題而設，是主題的組成部分，這可盡量避免在探究階段出現重復。比如，與學生探討完“教育規律”之后，可設置“教育與社會的關系和教育和人的關系就是教育的兩條規律嗎”“廈門大學教授潘懋元把規律分為內部和外部規律是否合理”“是不是教育同社會發展的關系是教育的外部關系，教育同人的發展的關系是教育的內部關系”等幾個小專題，供各小組選擇探討。這樣的學習任務既有助于提高學習者的探究熱情和學習積極性，同時又保證了學生在有限的課堂時間內拓寬知識的視野，提升智慧的層次，增加學習結果的含金量。

參考文獻

[1]滕尼斯.共同體與社會[M].北京：北京大學出版社，2010.

[2]JOHN RETALLICK，BARRY COCKLIN. Learning Community In Education：Issues，Strategies and Contexts[M].London； New York： Rutledge， 1966.

[3]張建偉.試論基于網絡的學習共同體[J].中國遠程教育，2000（增刊）.