中學歷史教學中觀察能力生成述論

羅太霞

摘 要：觀察是個體習得經(jīng)驗、形成認知的初始階段。歷史學習中，歷史觀察是學生圍繞歷史素材中蘊含的基本元素，通過注意、識讀、整合聯(lián)結三個有序的步驟，建構歷史圖像，生成歷史認知的過程。觀察之前，學生應具備歷史基本維度的認知圖式，基于這個認知圖式，將文字材料進行語義分解，濾掉藝術成分，析出基本歷史意群；針對非文字直觀歷史材料，無論是靜態(tài)圖像或動態(tài)的實物遺存，首先把握圖像的基本歷史元素，進而考察圖像要素的空間擺置與構成，將這種空間性、立體性的組合轉(zhuǎn)化成符合規(guī)則的歷時性歷史文本敘述。

關鍵詞：歷史觀察能力；心理結構；生成路徑

中圖分類號：G63文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2016）02-0034-02

一、中學歷史觀察能力的心理結構

歷史是人類過往繁衍生息的生動圖景，歷史發(fā)展過程不能重演。但歷史的記錄、遺存是可目睹的。我們可以通過那些活化的歷史材料構建歷史面相，解讀歷史運行的規(guī)律。觀察是我們走進歷史材料的第一步，也是認識、了解歷史的初始階段。

觀察是以視覺為先導的心理活動，兼有動態(tài)的思維分析過程，它是第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)共同作用的過程。何文禮認為觀察力就是在感知為基礎的感性認識起點上形成的，并發(fā)展成為理性認識中的概念、判斷、推理、分析綜合的能力。[1]觀察是感知的高級形式。所謂高級是指觀察與思維活動緊密相聯(lián)系著。[2]觀察是有思維積極參加的感知，“總是按照一種預想的理論去看待一切事物”。[3]它不是單一的視覺活動，而是視、聽、觸等多種分析器同時作用，按注意、識讀、整合的心理程序進行的綜合活動。在觀察的過程中，注意是整個心理活動的引導者和組織者。注意是指心理活動對一定對象的指向和集中。在觀察時，首先，就觀察對象在意念上集中，即注意，感知觀察對象的初始樣貌，形成表層意象。其次，利用已有認知圖式，對表層意象進行識讀判斷。此過程是一個短暫的心理過程，識讀水平相對較低，僅停留在對所觀察要素的辨別、確認的思維層次。最后，在確認大腦圖像各個要素之后，將這些要素進行聯(lián)結、比較、組合，形成對觀察對象的穩(wěn)定、清晰的感覺。這個思維環(huán)節(jié)是觀察的重點、核心環(huán)節(jié)，它決定著能否對觀察對象的表象與屬性的有機結合，形成對觀察對象的穩(wěn)定清晰的認知。概括言之，觀察的心理過程大致分為注意、識讀、聯(lián)結整合三個階段，也即對事物表象的感知、要素的識別和實物基本屬性的確認三個步驟。觀察的心理結構即按照注意、識讀、連接整合三個有序步驟整合而成。觀察看似簡單的心理過程卻有著緊密有機的結構組成。這個有機的心理結構完成了對事物表象—要素—屬性的判斷和解讀。

歷史觀察是學習歷史的必備能力和素養(yǎng)。在歷史學習時，歷史觀察是通過對歷史素材注意、識讀歷史素材中包含的基本歷史元素，進而聯(lián)結、整合獲得的認知意象，并在大腦中建構生成歷史面相，形成歷史認識、判斷的一項基礎的認知思維活動。面對歷史材料，學習者首先形成表層的歷史圖像，即意象。歷史的意象是由意與象、情與景兩個方面構成的，前者是主觀的感覺，后者是客觀的史實。[4]然后，對意象所展示的基本元素進行確認，形成史實判斷，最后通過歷史要素的空間關系、時間定位形成史論。當然，這個史論并非嚴格的邏輯推論，是指暫時性的短暫結論，就其根本仍屬于歷史敘述的范疇。學生的知識儲備是制約學生有效觀察的關鍵因素。所謂知識儲備即學生所具備的基本史學知識結構、史學分析維度。在觀察之前，學生務必具備基礎的知識結構和認知圖式，針對具體的歷史材料在大腦中發(fā)生認知同化和順應的過程，這樣才能實現(xiàn)按圖索驥之效。歷史觀察就是以大腦基本知識結構為基礎，學生通過對歷史素材注意，識讀歷史素材中包含的基本歷史元素，進而聯(lián)結、整合獲得的認知意象，針對那些未接觸過的歷史形象，在大腦中建構生成歷史面相，形成歷史認識、判斷的一項基礎的認知思維活動。

二、中學歷史觀察能力生成的路徑

歷史過往的遺存種類繁多，在歷史教學情境中，主要關涉教學的歷史材料包括文本材料、圖畫材料，還有立體的實物和動態(tài)的影視圖像等。文本材料是歷史教學的基礎性材料，主要涵蓋史實敘述和史論解析兩種。前一種側重故事敘述和事件描述，后一種側重議論分析。圖畫和實物、影視等屬于非文字材料，也是具體教學中學生喜聞樂見的歷史美育素材，這些非文字材料都可以將其統(tǒng)稱為歷史圖像材料。針對不同類型的材料，學生觀察的視角、方法各不相同，形塑觀察能力的路徑也各有特點。

（一）文本材料的觀察

文字史料的觀察是走進歷史現(xiàn)場的重要途徑，因此，歷史教學中學生文字材料的洞察與解讀能力是制約歷史素養(yǎng)的關鍵因素。大體言之，中學生接觸的文字材料主要有傳統(tǒng)的歷史史料文獻和新型史料文獻。不同體裁類型須采用不同的觀察與分析方法。關于傳統(tǒng)的文字材料的閱讀，首先，瀏覽文本，觀察和標注文本基本的表意詞語（名詞、動詞、形容詞）和句型（判斷句、議論句）。其次，識讀這些語句意義，轉(zhuǎn)換成史學意象，從而根據(jù)史學意象整合而成解析文本的史學意義。如《史記》中對秦始皇的描寫：“秦王為人，蜂準，長目，摯鳥膺，豺聲，少恩而虎狼心，居約易出人下，得志亦輕食人”[5]，學生在閱讀這段材料時，標注出一些關鍵信息，如秦王、蜂、豺、虎狼等名詞，“少恩而虎狼心”等判斷句。通過這些基本的語言要素建構出一個模糊的近似殘暴的秦王形象。然后在結合史識解析出這段史料的大致意思，即秦王這個人，高鼻梁，長眼睛，老鷹般的鼓胸脯，說話聲音像豺狼，缺乏仁德而有虎狼之心，不得志的時候?qū)θ酥t和，得志時會輕易地殺人。所以，針對文本材料的觀察，首先標識名詞、句型語言點，然后根據(jù)從文中抓取的信息點識讀、建構表層表象，再結合核心史實元素，對整個文本的語義進行分析。這樣，為學生觀察文本材料的基本意義提供了具體的、操作化的步驟。當然，這種閱讀只是大體的瀏覽泛讀，是進一步分析理解文本意義的起步階段，并不能代替學生對文本的深層次的研讀和探究。

此外，史學研究的深入和研究方法的拓展，一些新型的文本史料走進歷史教學的視野。歷史課堂和習題中，經(jīng)常會出現(xiàn)竹枝詞、歌謠等新型文本史料。這些史料的共同特點是它們并非史家秉筆直書的史實記錄，而是出自文人、底層民眾之手。這些史料或多或少沾染了藝術的成分。學生在觀察這些史料時，需要從材料中析出相關史學元素，濾化藝術情感，解構原有史料，進行“去藝術化”處理，即析出基本意群，濾掉修辭元素，提取寫實元素，形成歷史化敘述。解讀藝術化史料分為兩步。首先，析出基本意群，解構原有歌謠。從文本看，組成歌謠的元素單位有字—詞—句—意群等；一首歌謠可能是單個意群也可能包括多個意群，歷史解讀以“基本意群”作為提取單位。所謂“基本意群”，是發(fā)揮一定意義功能的意群，它組成歌謠的最小功能單位，而組成意群的更小的元素則不能視為基本意群。其次，析出寫實元素，濾化藝術情感，析出寫實元素，濾化藝術情感。這樣，我們通過從總體上對歌謠基本意群的抽取、解構和從部分上對寫實元素的析出、過濾相結合的方法濾去文藝史料的藝術成分，將藝術化的材料轉(zhuǎn)換為寫實的歷史資料，還原構建真實的社會歷史面相。

歷史的文字材料是建構歷史情景，還原往昔民眾生活圖景的有效路徑，所以，觀察文本材料可以使學生在感性思維上接觸歷史本體，為其進一步解讀、分析動態(tài)歷史奠定基礎。所謂“歷史本體”或“人類學歷史本體”并不是某種抽象物體，不是理式、觀念、絕對精神、意識形態(tài)等等，它只是每個活生生的人（個體）的日常生活本身。[6]通過直觀的文本觀察建構出清晰的歷史實體，成為了學生感知、體認歷史的圖標。

（二）非文字材料的觀察

歷史圖像作為往昔社會生活的存留方式和認識理念，以其獨特的藝術話語，展現(xiàn)了一個時代日常角色在社群網(wǎng)絡中的互動和流動場景。欲使圖畫中的歷史角色發(fā)出自己的聲音，揭示蘊含于底層、日常生活中的歷史意義，就必須將圖畫中所隱藏的歷史意義轉(zhuǎn)換成言說歷史材料。通過歷史眼光的觀察轉(zhuǎn)換，所有這些場景、聲音、意義和觀念，便構成了呈現(xiàn)和解讀的歷史素材。歷史教學中圖畫的運用，使學生可以更加真切接觸到日常場景中的民眾歷史和聲音，感知動態(tài)的、立體的歷史存在。圖像對感官的刺激往往比言語更直接，更有助于學生對有關內(nèi)容的理解和記憶，形成歷史表象，為形成歷史概念打下基礎。在歷史學習中，圖像觀察能力的培養(yǎng)是發(fā)展學生歷史形象思維的重要途徑。需說明的，這里的歷史圖畫既包含靜態(tài)的、平面的描摹之作，也涵蓋動態(tài)的、立體的歷史圖像，諸如視頻影像、實物遺存等。因為這些圖像在學生視覺中都是以圖畫的形式進入認知領域，只不過是現(xiàn)實存在樣式不同而已。首先，面對一般寫實歷史圖像，學生根據(jù)歷史維度，標識和分離圖像中所蘊藏的歷史要素，然后把圖像媒材看成是“一個系統(tǒng)”，也就是學生的注意力應該指涉創(chuàng)作者對圖像的內(nèi)容對象“擺置”。當然，創(chuàng)作者對圖像內(nèi)容對象的擺置亦不是“任意性”的，而是在某種“系統(tǒng)性”的約束之下。[7]就我們對圖像觀看的切身經(jīng)驗而言，面對圖像，我們往往是對圖像內(nèi)容物的擺置位置，亦即空間關系進行理解而給出對圖像的意義，此即“空間性”，這種理解是當下整體成形的，是“共時性的”。概言之，我們不僅觀察歷史圖像所傳達的歷史元素的表征意義，同時關注圖像之中的各種要素的空間擺置。最后，學生主體面對圖像時按照史學敘事文本中體系規(guī)則對圖像意義進行共時性的意義解讀。如解讀《清明上河圖》時，首先，分離出圖畫中各種人物角色、景觀等要素。然后，根據(jù)圖像中各種要素的空間安排揭示出店肆林立、往來熙攘的商業(yè)圖景。最后，根據(jù)歷史敘事規(guī)則構建出屬于北宋的商業(yè)社會的歷史場景。我們解讀圖畫時，不僅要關注直觀的歷史要素，還要把握直觀經(jīng)驗表征之外更具豐富意義的內(nèi)容，亦即圖像媒材是以一種“表征模式—再現(xiàn)模式”的認知思維架構來被使用。[8]

通過對不同類型的歷史圖像的解讀，學生重構、形成歷史表象，以盡可能具體、正確、完整的歷史材料為依據(jù)，通過適當?shù)男睦砘顒樱诖竽X中形成歷史面貌，使那些從未直接接觸過的、已經(jīng)消失了歷史形象在頭腦中再現(xiàn)出來。[9]讓學生站在歷史人物的立場上去觀察當時的世界，像他們那樣思考，從而把握他們的思想、情感等，并理解其思想的發(fā)展變化。

歷史是一門是用眼去發(fā)現(xiàn)，用心去感受的人文學科。在中學歷史教學中，學生通過觀察活化的歷史材料，在大腦中呈現(xiàn)清晰的歷史場景。學生根據(jù)有序的觀察步驟抓取歷史材料的有效信息，建構符合歷史發(fā)展客觀的認知表象，整合出符合歷史學科規(guī)律的敘事意義。所以，有效地把握歷史觀察的方法和路徑，對于發(fā)展中學生的形象思維和提升史學素養(yǎng)大有裨益。

（作者單位：揚州大學社會發(fā)展學院）

本文系江蘇省普通高校研究生實踐創(chuàng)新計劃項目（項目號SJLX15_0656）階段成果。

參考文獻：

[1]何文禮.培養(yǎng)學生的觀察力——提高歷史教學效果的重要途徑，歷史教學問題，1996（5）.

[2][3]陳家麟.當代心理學.江蘇人民出版社，2003：102、105.

[4]趙士祥.歷史觀察能力開發(fā)的教學應用.歷史教學，2013（21）.

[5]趙士祥.“神入”歷史人物的教學藝術——學習張元先生講隋唐史.歷史教學，2009（3）.

[6]李澤厚.歷史本體論.三聯(lián)書店，2002：24.

[7][8]李明哲.圖像文化的轉(zhuǎn)向與歷史敘事.南開學報，哲學社會科學版，2014（2）.

[9]葉小兵.論中學歷史教學中的歷史思維能力.首都師范大學學報，1998（1）.