以學定練 以練促練 由境生練

沈勤琴

【摘 要】“練”是一種重要的語文實踐活動，是激發學生學習興趣、提高學生語文能力的一條重要途徑。優化練的設計，可以更好地實現“生本”理念，做到多學少教，先學后教。優化“練”的設計，首先要尊重學情，以學定練。可以循文設路，用“練”推動文本習得；尋點展路，用“練”促動言語習得；順情延路，用“練”牽動情感習得。其次要以練促練，豐富功能。可以通過文本轉換，豐富言語實踐；范式導航，培養學生能力；內容組塊，激活學生思維。第三要由境生練，還學于生。可以通過結合文境、鏈接文境、跳出文境等方式實現。“練”是趣味化的活動，可以點燃學生學習的興趣，翻轉課堂，還學于生。

【關鍵詞】練習 優化 學理 組塊

練習是教學的重要組成部分，是鞏固知識和能力的途徑，也是檢測教學效果的重要手段。傳統的語文教學常常將它與書面作業聯系在一起，是單一指向學習結果的一種教學手段。這樣的練習忽視實踐，缺乏實質性的較高級別的思維過程，也就意味著學生沒有真正經歷語言實踐。比如辨字組詞，學生積累一兩個相關的詞語即可應對，長年累月這樣訓練，只能讓學生語言枯竭、思維停滯……這樣的“練”顯然有背于現代教育理論，有背于人的身心發展。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”“練”既是過程，又是目標。作為過程，要充分賦予“練”的空間與時間，讓學生積極投身于實踐的全過程；作為目標，則應重視“練”的效果。因此，教學中，優化練的設計非常重要。“練”的內涵如此豐富，指向如此多元，我們該如何構建語文課中的“練”呢？

一、以學定練，遵循學理

“學理”，指的是在語文教學設計、實施、評價過程中遵循學生學習的心理學原理，包括學習動力原理、學習過程原理等。遵循學理，摸準起點，設計合適的練，就能水到渠成。

（一）循文設路，用“練”推動文本習得

有的文章脈絡清晰，層次分明，內容集中。我們遵循作者的思路設計練習，學生便能自主、輕松地習得文本。

如《母雞》一文語言親切自然，結構上采用對比的方式，內容清晰，淺顯易懂。教師可以遵循學生的心理，創設有梯度的練。層次一： “夸母雞”，教師示范引領，幫助學生學會梳理內容，找關鍵詞并轉換語言；層次二：“數落母雞”，讓學生用上前一練習方法自主嘗試；層次三：“對比著夸夸母雞”，綜合前兩練習的知識能力，作進一步提升。

這樣的練是基于學生能力設計的。從“操作—強化”理論看，三個練習的能力指向口語表達，聚焦“用上關鍵詞、典型事例來支撐自己的觀點”，其他語文能力也蘊含其中。從邏輯看，從學會方法到嘗試運用，接著發現寫法，再度提升表達，“說”的訓練融合了內容解讀、學法指導、寫法運用。由易到難，前一“練”成了后一“練”的起點，學生就在“練”中發展能力。

（二）尋點展路，用“練”促進言語習得

一位教師在教學《橋》一課時，以“擬人”為“點”設計了“練”的活動。

選擇一句，照樣子把句子寫具體。

例：山洪咆哮著。像野馬。

山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。

①雨突然大了。像倒。②老漢不說話，盯著亂哄哄的人們。像一座山。

在學生練習后，教師利用這個點，展開導學：

（1）交流句子，強化“擬人”要點：把物當人寫。（2）感受擬人這一修辭手法的形象、生動，感受人物形象。（3）替換原句，發現短句的作用，并發現全文語言風格。（4）再次比較：寫山洪的句子為什么不用短句？（5）總結：寫作時，不僅要用上修辭，還要選擇合理的句式。（6）拓展：用上修辭，結合想象，寫下面的場景：①人們又瘋了似的折回來。②一百多人很快排成隊，依次從老漢身邊奔上木橋。

這個片段，教師抓住“擬人”這個點，通過兩個層次的練，引導學生讀懂了短句的作用，讀出老漢的形象，學會了表達。這一“練”，集中在一個點上，學生習得了語言，讀懂了內容，感受了環境，活化了形象。

（三）順情延路，用“練”牽動情感習得

以“練”為主的語文課堂，有時為了凸顯練，會回避情感的習得。其實，學語文的最終指向應是運用于生活，服務于生活，表達自己的情感。因此，“情感”是不可忽略的。我們可以通過“練”，讓學生自然地受到感染，受到浸潤。

如教學《一個中國孩子的呼聲》，可以抓住作者的情感，設計三個層次的練。層次一： 小組合作，描述“和平之花”，感受幸福與快樂；層次二： 讀課文第三自然段，用上“雖然……但是……”寫話，感受失去父親后的悲痛心情；層次三： 找對比圖片，再次用上“雖然……但是……”寫話，感受戰區孩子的痛苦。

戰爭離孩子很遙遠，體會喪失“和平之花”的悲痛是教學的一個難點。通過第一層次的練，學生聯系了生活，感受了自己的幸福；然后在關聯詞的幫助下，重組文本，發現了情感上的對比，感受了雷利的悲痛；最后學生再次對比發現，拓展寫話，情感再一次提升。推動情感出發不是只有讀一種形式，通過合適的“練”，不斷地為學生鋪路，情感同樣可以激發。

二、以練促練，豐富功能

工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。因此在語文教學中，我們努力讓學生在習得內容的同時，能夠掌握方法，錘煉意志，讓學生有豐富的、多元的收獲。在具體的實踐中可以嘗試“以練促練”的方法。

（一）文本轉換，言語實踐

連續性文本和非連續性文本的學習對提高學生的語文能力非常重要。教學中，可通過將兩種文本轉換，來提高學生的概括能力、表達能力等。如有位教師教學《賣火柴的小女孩》一文，首先引導學生搜集信息，將連續性的文本轉換成非連續性文本（如下表）。

然后，借助非連續性文本，引導學生完成三個層次的“練”。

層次一：利用信息，說主要內容，概括表達；層次二：抓一次幻想復述，生動表達；層次三：發現重復，改寫第四次劃燃火柴的情境，比較、了解“跳出重復”。

從以上教學中可以發現，連續性文本與非連續性文本的多次轉換，讓學生不斷積累語言，豐富表達，發現創作技巧。原本平面的“練”通過三個“練”的推進，功能變得豐富。

（二）范式導航，能力先驅

教學中，我們往往需要設計一些前置性的練還學于生，激活思維，發現起點。但是，前置性的“練”也要考慮學生的起點，要在尊重學生原有能力的基礎上設計“練”。如何使前置的練既讓學生“跳一跳摘到果子”，又能發現學習“盲區”，為教學指明方向？我們可以給學生做一定的范式引領，幫助學生自學。

如特級教師盛新鳳在教學《跨越百年的美麗》一課時，采用了做批注的練習形式。這是常見的訓練內容。但以往我們看到的基本是這樣的：讀這段話，做做批注。至于做什么？怎么做？不明了。長時間訓練后，學生還是不得其解。而盛新鳳老師設計的這個練的指向就非常明確：用最簡單的語言概括居里夫人略顯疲倦的原因。并在提供的練習材料中畫出句子，指明批注的位置，還做了示范：工作量大。學生通過獨立研讀，得出了另外四個原因：過程復雜、環境差、很危險、時間長。

這種練，是基于學生語文能力的練。給學生范式引領，就像給學生一把鑰匙，學生自然地就打開了那扇門，收獲了不曾擁有的知識與能力。

（三）內容組塊，思維先導

思維能力是學習能力的核心。思維的訓練不能脫離語言的外殼。傳統的語文教學中，我們往往只抓住思維含量高的語段、句群進行思維訓練，學生常常被教師“牽著鼻子”練思維，收效甚微。所以，教師應努力創設練的環境，激發學生的思維。

比如，對于詞語的教學，我們往往只關注音、形、意的習得。如果能夠將內容進行整合、組塊，詞語教學便能展現其風采。在教學《槐鄉的孩子》，筆者就抓住兩組詞語展開教學：槐鄉、槐樹、槐米、花苞；云雀還沒有歌唱黎明、縷縷炊煙從村中升起、月落柳梢。筆者摒棄了讀一讀、說一說的教法，采用了“找規律猜詞（猜一猜“槐米”后面的詞是什么）”“聯系生活拓展”“給詞語排序”等方法，引導學生發現構詞的規律、詞語的特點。同時借助認知沖突，引導學生尋找“槐米就是花苞”的依據，順勢學習復雜語段；還借助時間詞，梳理內容。顯然，詞語組塊學習，為學生贏得了廣闊的空間。輔之以趣味化的練，學生的思維在這兩組詞語的引領下，越來越開闊，越來越深入。

三、由境生練，還學于生

語文實踐活動強調學生主體的積極參與，在自然、無痕中習得知識，掌握能力。因此，創設學生喜聞樂見的實踐活動非常重要。

（一）結合文境創設練

有的文本情節性強。設計“練”的時候，可以將情境不斷還原，讓學生充分享受角色體驗的樂趣，自然地提高能力，習得知識。

如教學《兩小兒辯日》，可以從兩小兒爭辯的語言中發現辯論的技巧：有依據，有條理，有氣勢。在文境中找到“兩小兒笑曰：‘孰為汝多知乎？”的點，讓學生用上辯論的技巧，結合孔子的生平資料，與兩小兒辯一辯：吾以孔子多知也……學生的角色立刻發生了變化，他們不再是簡單的學習者，而是自然地融入“辯”的氛圍中，成為故事的參與者。角色發生轉變后，學習的興趣提升。既內化了技巧，同時又深化了對孔子形象的認識。

（二）鏈接文境創設練

編進教材的文本常常會有一些刪減或調整，有的背后還有重要的背景資料，有的與學生生活聯系緊密。教學這樣的文本，可以尋找與文境契合的相似點進行拓展，并在拓展的情境中設計“練”。

如《這片土地是神圣》一課的背景是印第安人放棄自己居住的土地，以低廉的價格轉讓給美國白人。而印第安人卻有著驍勇善戰、無懼死亡的性格特征。在這兩個有沖突的資料中，我們能解讀出印第安人放棄土地的理由：更好地保護土地，從而更深地理解他們對土地的情感。利用這沖突，我們還可以鏈接一個新的情境，讓學生練寫演講稿：西雅圖在自己的人民強烈要求堅守土地，誓死抗爭的時候，他會發表怎樣的演講？通過這一鏈接，學生自然想到了西雅圖所采用的反復、排比等演講技巧，自然地運用了跟祖先緊密聯系的山川河流等素材，重組教材，轉換角度，提升語言能力。

此外，文學作品中留白也往往是“練”的關鍵處。抓住空白點，創設富有情趣的練，課境不但不會離開文境，還能推動課境。

（三）跳出文境創設練

有的文本，看似平鋪直敘，沒有集中的語言點，也沒有典型的訓練點，教學這樣的文本教師要學會跳出文境創設練，引導學生習得更重要的語文能力。

如教學《烏塔》一課，盛新鳳老師設計的“練”便是跳出文境組建的：說得簡潔，對得自然，駁得有理。這三種練是以三種口語形式構建的，借助三個板塊，學生不斷獲取文本信息，鍛煉口語能力，在“說”的訓練中，活化了人物形象，學會了思維技巧，習得了表達技巧，還內化了語言。

像這樣富有情趣的練，凸顯的是學生在課堂上的主體地位，讓學生不斷地經歷有效的語言實踐，提升思維，用“練”點燃學生的學習興趣。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 汪潮. 語文學理[M].杭州： 浙江大學出版社，2013.

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