摭談略讀教學的“略”

賴正清

【摘 要】略讀課文教學要把握三個操作要領，即簡略、粗略、大略。具體實施而言，可以從課題突破、重點段落、顯著特點、最佳練點、學生活動以及文化串聯等幾方面來考慮，以切實走出略讀教學的誤區。

【關鍵詞】略讀課文 教學策略 操作要領

“略讀教學”實際是“略讀課文的教學”，為方便稱說，故簡。這一主題，研究者不少，灼見者也多，但從教學現狀看，還是有誤區。有不少的課，教學內容的選擇、教學方法的運用，與精讀教學沒有實質性的區別。

“略讀”的說法，源于葉圣陶先生。葉老之說，他人引用很多，本文不再重復。概言之有這幾個觀點：略讀是應用；略讀需提綱挈領，養成習慣；略讀要認清全書的要點；略讀要有問題指導。

由此，可以認識到，“略”有三種含義。

1.“略”是策略謀略

略讀是開啟大量閱讀之門的一種策略，是葉圣陶先生對千百年來以講析為主的語文教學方式的一場革命。在葉老的主導下，20世紀80年代的人教版教材，首次出現課內講讀、課內閱讀、獨立閱讀三類課文，現行教材改為精讀、略讀、選讀三類課文。名稱雖不同，但編輯意圖還是葉圣陶先生的思想：扶—半扶半放—放。設定的狀態是，精讀課文“教”得多一點，略讀課文教師“教”和學生“讀”并行，選讀課文讓學生“自讀”。也可以說，略讀教學的目的是激發學生的閱讀興趣，擴大閱讀的視界，培養良好的閱讀習慣，夯實讀寫的基本技能。當前閱讀教學的許多改革嘗試，如群文閱讀、海量閱讀、整書閱讀、主題閱讀、非連續性文本閱讀、科際閱讀（語文外學科如數學、音樂、科學等的閱讀）等，可以說是對“精讀教學”的一種揚棄。如果說，精讀教學比較關注“這一篇”，比較重視語文基礎知識和閱讀理解能力的養成，那么略讀教學則更重視“這一類”，更重視語文基本技能的應用和閱讀習慣的養成。

2.“略”是大略粗略

讀書有兩種方式，一種是精細的讀，咬文嚼字，熟讀精思，探本溯源，微言大義。一種是粗略的讀，獨觀大略，不求甚解，博覽群書，日積月累。葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中說：“陶不求甚解，疏狂不可循，甚解豈難致？潛心會本文。”這是葉老為“精讀教學”立論，不是否定略讀。實際上，陶淵明“不求甚解”，也并非讀書淺嘗輒止，一知半解，而是不唯求最精準的主旨，不苦求最精妙的語言；博覽群書，求的是量的積累。大略粗略地讀書，就是了解閱讀內容，豐富生存認知（包括社會知識、自然知識的認知），感受語言魅力，養成語言敏感。如果說，精讀課文更關注的是文本的表達、語言文字的特點，那么略讀課文更關注的是文本內容的積淀，文本情感的熏陶。因此，現行教材的三類課文中，略讀課文和選讀課文實際應是一類，屬于大略粗略閱讀的一類。據說，新版部編語文教材將課文分為兩類——教讀課文與自讀課文，可能就是這個思路。

3.“略”是省略忽略

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。學生學語文，終極目的是能運用這個工具，而不是分析解釋這個工具。精讀教學對語文知識、語文現象作一些解釋、分析，在“甚解”上下功夫，也是有必要的——雖然從現狀看還是太濫。而略讀既然是“應用”，對解釋和分析就應該弱化、省略和忽略。突破一點，不及其余，或突破一點，略及其余。對遣詞準確貼切、造句合法（語法）合格（辭格）、標點巧妙適且、語言生動形象等，除了有顯著特色可以突破一點，其他的在略讀教學中一般可以“忍痛割愛”。那些靜態知識的解釋和定義，如語音學、字（詞句）典學、語法學、修辭學、邏輯學、文章學、文體學等，更可以省略和忽略。取材視角、布局謀篇、典型特點、文本意圖、信息捕捉、朗讀默讀、口語交際、練筆作文等，這些整體性的內容和語文應用能力，則應突出并強化。如果說，精讀教學常常濫于面面俱到，那么略讀教學則是兩“略”，一是“略”詞句：“粗知文章大意”，只要抓住重點、難點幫助學生理解即可，詞句的理解不作為重點。二是“略”教師：教師要更加放手，主要靠學生自己把課文讀懂，并在讀中逐漸習得基本的讀書方法，提高閱讀能力。

略讀課文的教學與精讀課文的教學不一樣，評價自然也不應該一樣。現行很多命卷，并未在考試用文上區別兩類教學。有的采用略讀課文考查學生，而其內容、題型、目標則以精讀課文為參照，這是不恰當的。考試是指揮棒，指揮棒指向精讀，略讀教學當然會“精讀化”。略讀教學的評價測試有兩種思路。一種是采用教材的略讀課文，但命題的傾向在于測查學生信息提取、文本分割、文意揣摩、欣賞判斷上。另一種是命題內容和題型與前者同，但避開教材，采用教材外的文本——因為教材內的課文，難以避免為考而教的弊端。這樣的評價測試更能跳出應試的桎梏，體現學生的真水平。

略讀課文的教學，從操作要領看，是三略。一是簡略，教學簡潔，主線簡明。二是粗略，讀書粗放，把握主要的內容信息。比如解疑釋難（字詞、內容），提取信息，厘清結構層次，體會顯著特色，進行語言運用（口語、練筆、拓展）。三是大略，命題考試從大的方面、從能力的維度評價測量。

略讀課文的教學可以從以下幾方面去設計教學思路。

1.抓課題突破

比如人教版四年級上冊《幸福是什么》，可以圍繞課題突破：（1）三個孩子，對幸福有不同的回答，幸福是什么呢？（2）他們對幸福的理解，是怎樣得來的？（3）本來這個故事很平淡，出現了什么，才使得這個故事變得神奇了？

又如人教版六年級上冊《我的舞臺》，扣住“舞臺”，先引導學生厘清思路，在課題后呈現“枝形”板書：娘胎、小床、劇場、院子、家里，發現唯獨沒有真正的“舞臺”。接著抓住最精彩的一段比如“娘胎”，來體會課文的風趣說法：舞臺特殊，演員、身段、唱詞、觀眾也特殊，然后舉一反三說“特殊”。

有的課題暗示了文章的順序，厘清了順序就把握了文章的內容。如人教版六年級下冊《我最好的老師》，課文的順序跟課題的順序正好相反： 老師→好的→“壞”→最→我。而同一組的課文《真理誕生于一百個問號之后》，其寫作順序也與題序相反：問號→一百個→誕生→真理。

2.抓重點段落

略讀教學最忌面面俱到，抓重點段落教學也是常式。可以以重點帶一般，以局部帶全局。如人教版五年級上冊《青山處處埋忠骨》，刻畫了毛澤東常人情感、偉人胸懷的人格特點，教學時可以設問：毛澤東是一個常人，更是一位偉人，哪一部分最能表現這個特點？引導學生聚焦到這一部分，即重點抓住課文第7、8兩個自然段；然后找一找、讀一讀，哪些是常人的表現，哪些是偉人的表現？接著由此延伸，找一找相關刻畫的其他段落，跟眼睛相關的語句（緊鎖的眉頭、眷戀的目光、黯然的目光、淚濕的枕巾——正好是事件的四個過程），說說毛主席為什么這樣做。

3.抓顯著特點

略讀課文一般可以忽略語言特點，但如果特點顯著，可以引起學生興趣，也可以緊抓不放。如人教版四年級上冊的《母雞》，同一只母雞，卻是兩種評價：前面說“我一向討厭母雞”，后面說母雞“必定是一位英雄”“我不敢再討厭母雞了”，這不是矛盾嗎？是母雞改正了錯誤，還是前面那只母雞根本就沒有錯，而是作者錯怪了母雞？前面寫的應該是怎樣的一只母雞？學生可以從老舍“討厭”的語氣中讀出前面母雞的品質也是辛勤、慈愛、勇敢、負責，從而認識文本的顯著特點——欲揚先抑，寓揚于抑。

4.抓最佳練點

略讀教學更應重視應用，練筆當然不能缺席。就地取材是練筆的最佳策略，而形式是文本的，練筆的內容也是文本的，則是最佳練點。比如人教版四年級上冊的《秦兵馬俑》，分別介紹了將軍俑、武士俑、騎兵俑等，那栩栩如生的外貌肖像描寫，表現出兵馬俑各異的神態。軍陣中還有什么俑？他們又是怎樣的？讓學生也來展現他們的風姿。可以仔細觀察課文的插圖，如跪射俑、立射俑、擂鼓俑等形象，讓學生學習課文的寫法來練筆。學生通過如此的讀寫遷移，語言形式的積累能被有效地運用和固化，自然成為他們胸中靈動的言語積蓄。

5.抓學生活動

在略讀教學中，學生活動應該濃墨重彩，尤其是學生感興趣的活動。如人教版五年級上冊《最后一分鐘》是一首現代抒情詩：屈辱歷史終于結束，香港回歸祖國懷抱，國旗區旗升上天空，中華兒女欣喜自豪。全文并非敘事，更多的是用富有畫面感的詩句發議論抒情懷。逐句去解釋每一句的表面意思和含著的意思，枯燥煩瑣，好詩也變得味同嚼蠟。可以采用正方、反方“抬杠”的方式來學習。比如學第二小節，反方提出：我們組認為，這幾句話說得不對，“最后一分鐘”沒有形狀，沒有顏色，沒有面積，怎么能說是“旗幟的形狀”“紅色”“脊梁”“香港的土地和天空”呢？正方則維護作者的立場，說明作者的本意。如此的寫法在本詩中比比皆是，都可以利用正、反方抬杠的方法，讓學生認識到用畫面來議論抒情，使情感抒發更深刻、更濃烈。

6.抓文化串聯

略讀教學可以超脫一點，只把課文當作教學的一個材料，以文本中透出的文化現象串聯教學。詩詞、對聯、成語、歇后語、順口溜、顛倒歌、繞口令等文化要素都可以入課，成為串聯教學的主線。比如人教版四年級下冊《黃河是怎樣變化的》，可進行課前“繞口令”——擂臺賽。難度逐漸加深：出租車，車出租；出租車司機，司機車出租；出租車司機出租車，司機出租車租司機。課中繞口令——順勢引入新課：這篇課文也有一則繞口令，速讀課文找出來：越墾越窮，越窮越墾。再進一步：課文還有短短一段話，用了12個相同的字，也很像繞口令，找出來比賽“貫口”讀（中間不歇氣快速讀）。接著，把這段話形成一個回環式的板書：減產→墾荒→水土流失→ 窮→墾→墾→窮→泥沙多→決口改道。學生清楚地看到，惡性循環——黃河就是這樣變化的。課將結束，再現繞口令——以文中詞語自編，如“黃河黃水河、河黃河水黃” “水土流失，土流水失”“黃河懸禍河，禍河懸黃河”等。

略讀教學當然還可以有其他各種課型。“能力課”，圍繞某一專項能力教學，如概括、解析、朗讀、交際等；“欣賞課”，圍繞文學某項要素甚至子要素教學，如小說的角色、環境、情節，詩歌的畫面與蘊意，散文的線索與連接等；“比較課”，從題材、體裁、寫法等方面的共同要素去比較辨別，范圍則可以是教材中的文本或教材外的文本；“問題課”，培養學生質疑問難的能力；“發現課”，對文本的若干表達特點有自己的發現；“升級課”，把與文本相關的最新信息引入課內，擴大閱讀。因為文本總是滯后于時代，應該有升級版。

（浙江省龍游縣教育局教研室 324400）