課堂“教學評價語”對激活學生思維的實踐研究

徐同濤

新課程改革的不斷深入，帶來了課堂教學觀念變化的發生。教師與學生之間已不再只是“我講你聽”的關系，更多的是平等的交流、溝通，學生越來越多地參與到教師的教學活動過程中，成為課堂的主人。如何才能在和諧的學習氛圍中有效地引導學生、有序地開展課堂教學？這就需要教師的機智的“教學評價語”，善于引導學生深入文本，進行師生、生本、生生的有效對話。

所謂思維能力，是指學生在課堂學習過程中的分析、學習能力，這是課堂上學習智力活動的先決條件。學生思維的充分激活，可以讓課堂煥發生機，師生之間沉浸在思維互動的娛樂中，能夠發揮出通常情況下無法想象的潛力，讓課堂變得精彩而有活力。如何找準切入點，激活學生的思維？本文嘗試從課堂上教師的“教學評價語”為抓手，尋找激活學生思維的手段。

一、課堂“教學評價語”所存在的誤區表現

1.誤區一：評價語言片面化——不利于調動學生積極主動性。

【案例一】在一節小學語文四年級《“蟻國英雄”》這篇課文的教學中。學生圍繞教師的問題回答：“如果我是螞蟻，我才不想在外層呢，我才不想死呢！”任課教師繼續做他的總結性發言，然而這位學生繼續小聲說著：“傻子才會做外層的螞蟻！”這時任課教師終于批評了這位學生。就這樣，課堂似乎重又恢復了之前的“波瀾不驚”……

學生看似“不上路子”的文本理解與體會，偏離了教學的內容，但是如果深入品味，這位學生的體會也是“情有可原”。這位學生能有這樣的體會說明他已經沉浸在了文本中，這是圍繞課文學習的思維活動。結果教師的片面化的評價語，使得學生的學習積極性受挫。

2.誤區二：評價語言單一化——不利于學生思維的橫向發展。

【案例二】在六年級上冊的《最后的姿勢》一文的教學中，學生回答：“‘地動山搖。碎裂的磚塊、水泥板重重地砸下來，樓房塌陷了……這句話寫出了地震的可怕。”這時教師評價說：“理解得很到位，繼續努力。”接下來的學生回答說：“這位老師很勇敢。”教師評價說：“你說得很好，看得出你很喜歡老師。”這樣的評價對于學生沒有任何的吸引力。學生的思維被制約在了文本語境中。

愛因斯坦曾經說過：“一個人的智力發展和他形成概念的方法在很大程度上是取決于語言的。”小學語文教學中，應引導學生使用邏輯語言，在教學中應鼓勵學生敢說。而這里的評價卻使學生的思維受到了限制，特別是語言思維得不到發展，單一的評價語言不利于學生的思維能力的激活。

3.誤區三：評價標準陳舊化——不利于教學過程的有效開展。

【案例三】在四年級上冊的《李時珍夜宿古寺》一文教學中，學生回答了教師提出的“李時珍為什么要這么辛苦地嘗百草”這個問題。對于學生的回答，教師這樣評價：“對，作為藥師確實要身先士卒，為百姓著想。”看似是評價得到位，但是對于學生沒有任何的創新。對這節課來說，教學過程的開展沒有了突破點，學生自然就失去了興趣。

著名特級教師孫雙金老師在談到對文本解讀的重要性時指出：“上好一節課，解讀文本是第一步”。由于學生生活閱歷和生活體驗的缺乏，他們的人生感悟往往不夠深刻。很多時候表面上的侃侃而談還只是停留在表面上，缺乏回答問題的廣度和深度，這時就需要我們教師引導學生深入挖掘，讓他們的思維沿著橫向和縱向進行延伸。

4.誤區四：評價過程功利化——不利于資源生成的有效利用。

【案例四】在五年級下冊的《習作四》一課的教學過程中，學生對于例文的學習體會是“在環境的描寫過程中寫出了龜山漢墓的特點比較獨特，寫得很具體”。教師隨之評價說：“確實很有特點，你能看一看，分別運用了什么樣的寫作手法嗎？”對于教師的這一問題，學生集體沉默。對于他們來說，寫作手法比較陌生。這樣就打消了學生的學習積極性，也不利于生成有效的課堂資源，學生的注意力不在課堂，而在教師的評價中了。

教育心理學家裴斯泰洛齊曾說過：“教學的主要任務不是積累知識，而是發展思維。思維的訓練，有助于學生拓展思路，培養創新精神。”這節課中，教師的評價過于功利化，讓學生在沒有真正讀通文本的基礎上就進行提升訓練，使得學生的思維局限在了某一特定的方面，不能夠發散，讓學生“心靈的門戶”緊閉，不利于教學資源的有效生成。

二、課堂“教學評價語”對激活學生思維的實踐研究

本文嘗試以《蟻國英雄》一課為例，積極探索小學語文課堂善用課堂教學評價語激活學生思維能力，力爭在課文的教學過程中讓學生得益于“教學評價語”，從中激發學生感悟文本挖掘與閱讀的興趣，以期達到生本對話的真實性與有效性，并讓學生形成自己所喜歡的閱讀方式，真正學會讀書、學會質疑，并讓學生在文本閱讀的過程中勤思善問，培養受益終身的思維能力和學習習慣。

1.“課題讀解”中善用教學評價語，明確學生思維發展的方向。

《義務教育語文課程標準》（2011年版）明確要求：要注重培養學生的語言能力和語文素養，重視語文的工具性和人文性。教學評價語的運用主要是針對學生言語思維的發展，進而切實提升學生的語言能力和語文素養。教師在板書課題的時候可以把“蟻國英雄”的“蟻”故意寫得小一些，讓學生用明亮的眼睛去探索發現。當學生發現“蟻”字較小，他們心中都很明白老師想說明的是什么，那就是凸顯螞蟻的小——它的身體只有米粒般大小，重量不足毫克。學生對課題進行簡單的評價和感悟，教師對于學生的課題感悟和體驗進行適時的評價：“是呀，螞蟻雖小，但力量無窮。看到這么小的螞蟻，你會想到哪些詞語來形容它？”（這時要注意維度，要突出“這么小的螞蟻”，這樣學生才會按預定的目標進行思維活動，讓課堂教學穩步推進。由“弱者”引出“區區的弱者”進而進入文本，開展課堂教學。）“‘區區的弱者卻被人們稱作‘英雄，這是為什么呢？”（通過課文導入過程中不斷變換的教學評價語，讓學生聯想到英雄的品質，進而明白螞蟻身上也有著“英雄”般的品質，從而理解此處雙引號的用法，為接下來的思維能力的發展奠定基調與方向。）

2.“文本交流”中妙用教學評價語，定下學生思維發展的基調。

學生思維的發展離不開文本的讀解。脫離文本的思維發展是不切實際，是違背蘇教版語文教學的宗旨的行為。“‘區區的弱者——螞蟻，因為身上有著英雄一樣團結合作，勇于奉獻的精神，所以被稱作‘英雄，那么今天就讓我們一起去好好地讀一讀‘英雄們的故事吧。”（通過引導，讓學生在腦海中有完整故事的概念，進而進入到了解故事梗概，全面把握故事內容。）一般的故事都有事情的起因、發展和結果三要素，所以在教學中應該讓學生對本篇課文有一個全面的把握和了解。“看來同學們通過文本的學習已經深知這個故事的梗概了。是啊，有時恰當的關聯詞語能幫助我們深入地理解文本的內涵啊。你能使用‘因為……所以……說一說自己的理解嗎？”（通過妙用“文本”中的關聯詞讓學生有所側重地把握文章，進而理清故事的思路，為教學作鋪墊。）“是的，正是因為這群螞蟻被大火所包圍才會在短時間內做出下面‘突圍的決定，時間很短，但很決絕。”“那么他們做了一個什么樣的決定呢？請你用‘雖然……但是……這個關聯詞說一說，并把你的所得寫下來，在小組內交流。”（讓學生在教師反復的提示與歸納中，明白這群“區區的弱者”之所以能夠稱得上“英雄”，是因為它們能在短時間內做出這樣一個英雄般的決定，為學生情感思維的發展定下基調。）

3.“拓展反思”中巧用教學評價語，注重學生思維的發散和延伸。

課堂教學中學生思維的發展離不開文本，但又高于文本。課堂的教學最終是呼喚學生思維的發散和延伸。注重在教學中適當地運用教學評價語，以利于學生進行橫向和縱向思維的發展。“當大火在蔓延，火勢肆虐的時候，想必同學們與作者的感受是一樣的，這群螞蟻肯定是要‘葬身火海了，閉目凝思你看到的畫面，你會想到用哪些成語來形容？”（聯系成語理解課文，是因為成語有著精煉、聚旨的作用，把學生真實感受到的畫面進一步強化提升。）“岌岌可危、身陷囹圄、危在旦夕”學生們也許會想起這些成語來。通過成語的補充，把當時危險的情境和螞蟻們英雄般的舉動襯托得淋漓盡致，同時也映照了新課標所要求的“語文是工具性和人文性的統一”這一目標。引出“在這樣危險的情境下，螞蟻們做出了史詩性的決定：抱成團，從火場突圍。”一句。

除了學生的橫向思維的發散，更應該注重學生縱向思維的延伸。特別像本課中的教學評價語力圖引導學生走進文本文字，運用情感思維的體驗，感受語言魅力。“課文中，把順著風勢走著的火舌比作什么？”（項鏈）（通過學生的回答，突出“項鏈”這個詞語，非常形象生動的詞語，不僅寫出了火勢的兇猛，更表達出火勢的樣子，介紹這群螞蟻沒有任何方向可以逃生，唯有突圍了。）“‘可萬萬沒有想到，這區區弱者并沒有束手待斃，竟開始迅速地扭成一團，突然向著河岸的方向突圍。這句話中哪個字也說明眼前出現的一幕是作者萬萬沒有想到的？”（竟）（“竟”這個字不僅僅是作者沒有想到，更是讓深入文本故事的學生們“萬萬沒有想到”。結合上文的“區區弱者”到這里的“萬萬沒有想到”，形成一個強烈的對比，把學生生活的體驗、情感的評價激發到了頂點。）

葉瀾教授曾說過課堂教學“是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。”課堂教學的過程是多變的，所有的思維生成都不是教師所能預設的。當然也并不是學生所有的課堂上的思考與發言都會對課文內容的學習生成有效的資源。只有對有價值的生成資源進行恰當、適時的評價，進而快速地調整預設的內容，變換教學的思路。

只有教師機智地變化評價語的方式方法，才能創造出課堂的精彩，師生之間的對話才能有效扎實地進行，學生的思維能力才能在課堂教學的過程中得以提升。“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。——也許教師通過課堂上靈活多變的評價語抓住課堂精彩的生成，也就抓住了學生思維發展的核心所在。