鄉土文化與鄉村學校改造

伊師孟?丁道勇

近百年來的中國鄉村建設和鄉村教育發展的歷史表明，學校所處社區的鄉村文化和學校課程所代表的城市文化之間存在巨大差異，這是制約鄉村學校發展的重大障礙。在民國時期的鄉村建設和鄉村教育運動中，我們尚且能看到專為鄉村設立學校課程的努力。但是，今天在“教育公平”等強勢話語的影響下，為鄉村學校專門設計一套“鄉村課程標準”“農村版教科書”，已經是無法想象的事情了。即使在相關的學術討論中，也難以見到這樣的倡議。結果，今日中國的鄉村學校和城市學校一樣，需采用同樣的課程標準和教科書。這其中濃烈的城市傾向，使得鄉村學校的課程、教學乃至學校文化，都與鄉村的社區文化格格不入，二者之間存在劇烈沖突。鄉村兒童處在兩種文化的緊張關系當中，難以逃避生活經驗上的撕裂以及身份認同上的困難。

更進一步，鄉村學校遭遇的這些城鄉沖突，最終往往以城市文化獲得優勝而告終。譬如，在鄉村人們不太講究準確計時，而在城市則要求生活作息按照鐘點進行。鄉村學校只鼓勵后者，結果培養出一批在計算勞動付出和收入等問題上斤斤計較的人[1]。這是民國學者就注意到的一個差別。類似這樣的城鄉文化的競爭和結局，還可以找出許多例證：學校教師對于糞便臭味普遍感到厭惡、普遍強調衛生習慣的問題，這和鄉村生活方式格格不入。學童很容易從教師那里學會這些格格不入的生活態度，成為鄉村生活的叛逆者。在城市中普遍流行的“減負”概念，在鄉村學校里實際上并不是一個嚴重的問題。鄉村孩子的教育資源不是過多，而是過少，他們很少會發出減負的呼聲[2]。但是，他們仍然要陪同城里的孩子一道，共同做“減負”的努力。正在進行的高考改革實驗，倡導對學生進行“過程性評價”。可以預見，這項改革也會在鄉村地區出現“水土不服”的狀況。但是，鄉村地區的學校最終都被迫接受了那些基于城市地區情況所設計的教育政策。總之，鄉村文化的特點和需要，在鄉村學校中幾乎總是得不到積極的回應。

在我兒時，每到農忙的季節，學校里會放上幾天“忙假”。這很符合鄉村的實際需要：孩子們可以回家幫助父母，教師尤其是民辦教師也可以回家幫工。相比較來說，反而是跟城市學校一樣步調的暑假和寒假，對于農民來說沒有什么實際的用處。今天，我已經聽不到有放“忙假”的學校了。“忙假”的取消，可以認為鄉村學校進一步城市化的標志。今日中國鄉村教育的城市化，可以作為鄉村學校改造的關鍵問題。

教育部—聯合國兒童基金會云南“移動教育資源與培訓中心”（Mobile Educational Training and Resource Unit， METRU）項目關于“文化適切和語言適切”的相關理念以及在云南騰沖的相關實務工作，就是針對這個問題的一種努力。從下面兩則案例當中，可以管窺一二（案例中涉及到的地名、人名均為化名）。

案例一：觀音山

浣沙鎮水城完小的余國美老師給五年級學生上了一節名為“秀美的山峰”的鄉土課。她在教學設計中設計的一個教學重點是：“能熟練、大方、聲音洪亮地站在臺前介紹自己最熟悉的大山。”課前余老師讓學生回家做調查并畫畫做記錄，課上面向同學報告。在課上，余老師用“擊鼓傳花”的方式來選擇學生向全班展示自己的畫作，并介紹自己調查的山。在這節課上，好幾位來自棋盤石小學的學生介紹了自己村寨門口的觀音山。因為是要介紹生于斯、長于斯的大山，同學們發言踴躍，有不少話要說。

學生一：“觀音山這里總是樹木茂密，現在許多樹木已經被砍伐，建起了一個個礦洞，開采出來一個個礦，這樣樹木就越來越少了，水也就越來越少了。有一次，我和哥哥去山上打鳥，他看見了一窩蜂。于是，他就用他的彈弓一打，把蜂窩給打了下來，（蜂）追著我們滿地跑。我們知道蜜蜂怕水，我們全部都跳進了水里。有一次，我和哥哥去山上采果子吃，就看見果樹下有一窩鳥窩，里面有幾小鳥，羽毛還沒有長滿，還不能飛。于是，我們就拿起它來玩，結果那只鳥被我們玩死了。還有一次，就是我們去山上滑草的時候，我突然看見有一個很長的坡，我就拿起木板，擱上面滑。一滑，居然在滑的路上滑死了許多動物，有許多蛇。”

學生二：“觀音山是有兩座山組成的，第一座山有些洞，都坐著一些佛像。各個都是七手八腳的，讓人一陣寒意。我們觀察了兩座廟里都有哪些佛像。傍晚，回來的路上，看見一個石頭上寫著‘觀音青山。我就知道了這座山叫‘觀音青山。”

學生三：“地上全部掉滿了核桃。我就拿一個袋子，把核桃拾進袋子里。到下午的時候，我把裝核桃的袋子拿回家去。爸爸看了說，這么多核桃你是從哪里撿的？我說是觀音山的下面。我爸爸說我很能干。”

學生四：“我知道有關觀音山的故事。觀音山又叫做三姊山，是姊妹山中的一座山。由于山上含有豐富的含鉛礦，所以招徠了各國的淘金者來這里采礦。他們在這里采了很多年。但是，有一天，在礦洞的門外有一個小姑娘居然在外喊著‘賣櫻桃啦、賣櫻桃啦。大家都很奇怪，現在都是冬天了，哪來的櫻桃呀？紛紛都就都跑了出去。當時他們一跑出去的時候，山就垮了，因為這個小姑娘實際是一位菩薩變的。他們為了感謝這位菩薩，這把座山命名為‘觀音山。”

學生五：“以前是非常的漂亮，青山綠水。現在因為開采，采礦，樹木遭到砍伐，山路被挖得坑坑洼洼。在山下在我家里，也隨時都可以聽到山上傳來的炸山的聲音。炸山的時候，山上飄著一朵蘑菇云，看著十分的害怕。”

學生六：“以前放學回家的時候，一眼望過去，山是青山綠水的。不像現在一樣，山都是挖掘機在那里挖礦，大汽車在拉礦的同時，把路壓得坑坑洼洼的，路都不好走，整天都是烏煙瘴氣的，在家里待著特別難受。”

在這些學生中，第一個畫了礦洞、介紹了觀音山的的孩子名叫麻定虎。他在自己課后的作文中寫道：“我們都覺得這種鄉土教材課比語文、數學有趣多了，真希望能多上幾次。……對于平時老師布置的作業，我只是草草了事。但是這次不一樣，我想去做這件事，而且想把它做好。”余國美老師對麻定虎的觀察是：“他畫了一幅‘觀音山采礦圖，圖畫把采礦的細微之處表現得淋漓盡致。他還抬頭挺胸介紹了觀音山的過去，他們在山中的所見所聞，最后還呼吁大家要植樹造林，保護環境，合理開發利用礦產。過后的一連幾天，當我在課上請同學們回答問題的時候，他變得積極主動，聲音也洪亮了許多。像這樣的表現，他一連持續了一個星期。”余國美老師覺得，這節鄉土課“能讓自己更了解如何與學生相處，拉近了我們之間的距離。能觸到學生心靈深處，知道他們需要的是什么。……我找到了讓這類學生活躍起來的方法，原來是多鼓勵，多和他接觸，讓他們拿出自己熟悉的、讓他引以為傲的東西，制造機會與人分享，增強自信心。我這才發現，原來習作課上，他說不出來、寫不下去，就是因為他對這些東西不理解。”

案例二：嘟噠噠

“嘟噠噠”是傈僳語，其中“嘟”的意思是“拋起”，“噠”為“接住”，“嘟噠噠”可以譯為“拋接球”。“嘟噠噠”是傈僳族獨有的一項民間體育活動，一般有三種玩法。第一種是單人“嘟噠噠”：兩人同時向上拋，先落地者為輸。也可一人當裁判，另一人拋。第二種玩法是“單挑”：兩人相距五米左右，面對面地站立。一人連續向對方拋出，接不住者為輸。第三種玩法要求參與者分兩隊、面對面地排列，參與人數不限，可以幾十人甚至上百人一起玩。兩隊相距五米，只要有人接不住“嘟噠噠”，該隊就是輸家。

自治鎮明光完小利用“嘟噠噠”里的一些元素，編了名為“嘟噠噠”的傈僳族舞蹈，并且送到北京展演。去訪問的當天，孩子們在課間給我們表演了舞蹈“嘟噠噠”。舞蹈干凈真誠、樸素自在。中間沒有費心的華麗與造作，像是生活中一件稀松平常的事情，自由自在、優哉游哉，整個場面頗為震撼。明光完小校長吳文海、METRU項目辦公室的姜瑤老師這樣評論民族舞蹈進校園這件事情。

吳文海：“少數民族學生容易自卑，所以我們為了消除民族學生的自卑心理，就打造他們的文化，挖掘他們的傳統文化，把跳傈僳舞變成課間活動。有一種樂器叫做三弦，我們就叫民間藝人來教他們。最后中國舞蹈家協會，我們聯系上他們以后，他們就過來看了，覺得我們弄得好，就邀請我們去演了，是叫做‘全國少數民族舞蹈課堂展演，是這樣。學生走出去，他們看見外面的世界，回來也是拉動作用，促進了文化事業的發展，對學生的成長有促進作用。”

姜瑤：“為什么讓學校做民族大課間操？我們的民族孩子到了完小，能做課間操是他非常驕傲和自豪的一件事情，能提高他的自信心，（提高）他在那個環境當中的一種自豪感。做了課間操以后，他頭抬起來了、膽大了。他跳的比較好，他就不輟學了。”

除了課間操和校園舞蹈以外，“嘟噠噠”在METRU項目學校的學科教學中也得到了應用。以猢橋鎮膽扎完小的一節數學課為例，教師在教授“表內乘法”時就用“嘟噠噠”作為教例：

師：同學們，這是什么？

生：嘟噠。

師：你們家誰會編呢？

生：我爺爺。

師：誰能告訴老師編一個嘟噠要幾片棕葉？

生：我聽爺爺說要用5片棕葉。

師：對，編一個嘟噠要用5片棕葉。今天我們就結合你們喜歡玩的嘟噠，來學習怎樣用乘法解決問題，好嗎？（出示例題：“蔡小明的叔叔今天結婚，要請爺爺編6個嘟噠來慶祝，每個嘟噠需要5片棕葉，你們算一算爺爺一共要用多少片棕葉？”）請同學們在草稿本上寫出算式。

這節數學課不再是教材和教輔的獨角戲。本地獨特的傈僳文化，在數學教學中也占據一席之地。“嘟噠噠”是孩子們熟悉的。跟“嘟噠噠”相關的數學問題更容易被孩子們所理解。孩子們可以真切地感受到數學在生活中的用處和生活經驗在數學中的呈現。

“觀音山”和“嘟噠噠”都只是縮影，代表了METRU項目的一種努力，讓學生的生活經驗進入課程當中去。教師們認識到，孩子們日常所見的“炸山”“挖礦”“滑草”“采蘑菇”“躲蜜蜂”、日常所玩的“嘟噠噠”、所跳的“三弦舞”等，原來都是可以作為教學內容進到課堂教學中來的。通過上述兩則案例，我們也可以明確地感受到，鄉土并不意味著粗劣和笨拙。但凡有心、有情，鄉土文化的元素可以在適當的甄別和加工以后，成為與當地的語言和文化相適切的彌足珍貴的教學資源，甚至成為一所學校的特色課程。學生的獨特生活環境，賦予這些鄉土文化課程以獨一無二的地位。這也是鄉土教材和鄉土課程的一項特殊性質。用開放的自信的心態接納和采用本地資源進入學校，讓活躍在本地生活中的鄉土文化在課堂中得到舒展，這是一種有價值的教育探索。朝夕相處積累而成的親近，使得原本抽象陌生的知識變得討喜而又可愛。真實的熱氣騰騰的生活經驗與學校課堂友好相擁，兩者不再以孤立隔絕的方式共存。鄉村學校改造的方向，不再指向硬件的改造，而是指向了文化。

當然，目前的METRU項目，還只是探索了用鄉土文化來改造鄉村學校教育的可能性，鄉土文化還是以一種“添加白糖”的方式來進入學校的。盡管如此，這項工作仍然為未來探索真正意義上的鄉村學校課程，提供了經驗和信心。至此，我們可以確定地說：融合鄉土文化元素的學校教育，是鄉村兒童歡迎的。

參考文獻

[1]張宗麟. 鄉村教育[M]. 上海：世界書局， 1932：102.

[2]李書磊. 村落中的“國家”：文化變遷中的鄉村學樣[M]. 杭州：浙江人民出版社. 1999.

（作者單位：北京師范大學教育學部教育基本理論研究院）

責任編輯：任媛媛

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