以母語為教學媒介語的重要性

一、緒論

教學媒介語是教師進行課堂教授知識時所使用的語言，是外語（英語）教學法的一個重要的參數。近年來，外語（英語）教學的媒介語問題一直是大家所關注并爭論的焦點。在我國現階段，中小學課堂中的媒介語是漢語和英語，大多數的是以漢語最為普遍。但是在我們所處的青海省，情況更加復雜。青海省是我國少數民族的聚居地，主要有藏族、回族、撒拉族、土族、蒙古族等等，這些少數民族有的有自己特有的語言和文字，例如藏族。所以英語學習是對于他們的第三語言的學習。由于藏區英語人才的短缺，多數英語教師都為漢族，漢語自然成為教學媒介語，這種現象致使藏區英語教學的復雜性和特殊性。為了更深入地驗證以母語為教學媒介語對英語學習的作用，本文通過對青海省藏、回兩個少數民族教學媒介語使用不同而產生的學習效果對比來證明對少數民族學生來講使用母語作為教學媒介語的重要性，從而為少數民族地區外語學習貢獻自己的綿薄之力。

1.藏語的特征

藏語，屬漢藏語系藏緬語族藏語支。分布在中國西藏自治區、四川阿壩藏族羌族自治州和甘孜藏族自治州、甘肅甘南藏族自治州、青海和云南迪慶藏族自治州四個地區。巴基斯坦、印度、尼泊爾、不丹四個國家，也有人操藏語。藏語分成三大方言：衛藏方言（即拉薩話）、康巴方言（德格話、昌多話）、安多方言。只有安多方言沒有區別意義的聲調。青海省的藏族屬于安多方言。

①濁輔音聲母趨于清化，局部地區所保留的濁聲母都是來源于古復輔音聲母中的濁基本輔音；②復輔聲母趨于簡化和消失，只在局部地區保留帶前置輔音的二合復輔音；③單元音韻母增多，特別是鼻化元音；

2.藏族外語教學方面

對于青海省大多數藏區的藏族學生來說，他們的母語是藏語，一般是進入小學以后才開始學習漢語，也就是第二語言。而英語對于他們來說已經是第三語言，而且是在以漢語為媒介語的情況下學習。

二、母語作為外語（英語）教學媒介語的理論依據

1.語言共性

思維是人腦對客觀事物的反映，人們都是對同一客觀世界的反映，所以人類的思維具有共性。亞里士多德也曾說：“人類不會有相同的文字，也不會有相同的發音，但是這些文字和聲音所代表的心理經驗以及這些經驗反映的事物對大家都是共通的。”眾所周知，語言是思維表達的方式和載體，人類的思維具有共性，那么作為載體的語言也同樣的具有共性。陸效用（2002）所總結的語言共性有一下幾點：

①所有的語言都使用有限的離散語音，它們相互結合構成有意義的成分和單詞；這些成分和單詞可組成無限的句子。

②所有的語法都包含了構詞和造句的規則。

③每一種語言都含有具備某種語音特征的離散音段，都有若干個元音和輔音。

④所有語言都有類似的語法分類（如名詞、動詞等）。

⑤語義普遍現象存在于一切語言之中（如“男”和“女”、“動物”和“人類”等）。

⑥每一種語言都有自己的方法來表示過去時間、否定、疑問、命令等概念和句式。

⑦說任何一種語言的人都能創造和理解無限多的句子。

⑧任何一個正常兒童，不論出生在何地，不論什么種族，也不論地域、社會或經濟狀況如何，都能學會任何一種他所接觸的語言。

語言的諸多的共同特征決定了二語學習中正遷移的可能性。當學習者的目的語與母語結構的特征相似時，就會產生正遷移學起來比較容易。人類在學習母語過程中所形成的認知能力和母語知識基礎是學習第二語言的支撐和起點。所以對藏族學生使用母語進行英語的教學，無論是漢語和藏語在語法結構、語音、詞匯等方面多么不同，也總會有語言的共性產生正遷移從而促進英語學習提高。

2.可理解性輸入

輸入是指學習者在自己所處的環境中所接收的各種信息，包括可以理解的和不可以理解的。Krashen認為可理解性輸入時二語習得的必要條件，足夠的可理解性輸入時活得語言知識的唯一方式。Krashen認為促成語言習得成功有兩個基本條件：一是豐富的可理解性語言輸入；二是學習者本身應具有內在的語言習得機制。學習者在自認環境下通過大量接觸略高于自己現有語言水平的可理解性語言輸入自然而然的習得語言，也就是“i+1”輸入理論，“i”是指學習者現有的語言水平，“+1”是指略高于現在的語言水平的可理解性輸入。所以他認為第二語言習得必須以可以理解的輸入作為基礎和關鍵。對于藏族學生英語的教學來說，我們只有盡量的多使用母語教學，多給與他們更多的以母語思維和母語知識為載體的他們所理解的輸入信息，他們才更有可能對英語的學習掌握和提高。

3.“雙元結構”理論下的多語干擾

“雙元結構”理論是尹德謨教授于2005年11月5日在“第三屆亞洲TEFL國際論壇”上正式提出來的。該理論認為：第二語言的學習者對目標語言的學習是受到大腦中“雙元結構”的影響的。我們的大腦中存在語言的認知結構和知識結構。大腦中相對固化的知識結構只有在動態的認知結構的催化下才能發生變化。針對藏族學生的語言知識結構，杜洪波提出，藏族學生的語言體系是以藏語為主干，漢語和英語為分枝的語言樹形結構。針對青海省藏區的藏族學生來說，漢語是他們的第二語言，由于藏區獨特的傳統文化、地理位置、經濟狀況等原因，藏族學生的漢語知識結構和認知結構掌握的并不是十分的完善和應對自如，所以在學習第三語言-英語的時候就會面對更重的負擔。尤其是在以漢語為教學媒介語的情況下，一些漢語水平很差的藏族學生在接受以漢語為載體的英語信息時，會習慣性的先把漢語轉換成藏語，然后再進一步轉換成英語，依賴母語進行信息的加工，是認知過程更加復雜，同時各種語言之間也會相互的干擾。所以，我們隊少數民族學生的中小階段英語教學提倡使用母語，避免中介語漢語的干擾。

三、結論

本文印證了對于少數民族而言母語在二語和三語習得中的重要性，很有必要對藏族中小學生的英語教學中采用藏英的教學模式，實現母語和第三語言的直接遷移。這對于我們現階段的少數民族在三語習得的教育也給予了諸多啟示。

（1）藏授教師的培養。我們應該專門著手建立一支素質高，專業能力強、教學技能尖的民族教師隊伍。

（2）藏英教材的編寫。

（3）藏族傳統文化的傳承與發展，培養文化意識促進語言發展。

參考文獻：

[1]周毛先，卜友紅.臧漢雙語背景下的英語教學媒介語對比實驗研究[J].教育革新，2009（5）21-22.

[2]王建勤.第二語言習得研究[M].北京：商務印書館，2014.

[3]文秋芳.二語習得重點問題研究[M].北京：外語教學與研究出版社

[4]李國宏，尹德謨.論英語語言習得中的“認知-知識語言雙元結構”[J].西華大學學報.2005（9）.

[5]杜洪波.藏——漢——英三語結構下藏族學生英語學習特點淺析[J].西昌學院學報（社會科學版），2006（9）.

作者簡介：

李妮妮（1990～），女，漢族，山東人，青海師范大學外語系在讀碩士研究生。