讓隨文練筆在規范與自由間行走

楊瀾壯

隨文練筆，融讀寫為一體，學生負擔小、效率高，是結合閱讀內容進行的一種“短平快”的寫作訓練。但是，目前隨文練筆設計不是一味仿寫，導致千篇一律，就是使用隨意性大，致使訓練低效或無效。那么如何提高隨文練筆的有效性呢？

一、巧寫批注，化“繁”為“簡”

古人云：“不動筆墨不讀書。”課堂上，我要求學生“手不離筆，隨時勾畫”。學生邊讀邊對文本中的字、詞、句段圈一圈、畫一畫、注一注，簡練地寫上自己的感受、質疑等。這種批注式的閱讀體驗既能培養學生良好的閱讀習慣，又能深化學生的閱讀理解，是高效實現讀寫結合的有效途徑。

例如在教《少年閏土》一文，在理解閏土外貌描寫這一環節時，我先讓學生畫出有關句子，再做個小練習：用鉛筆把“圓臉”的“圓”，“小氈帽”的“小”，“頸上套一個明晃晃的銀項圈”劃掉，對比閱讀，體會作者描寫的細膩。再讓學生把“紫色的”劃掉，換上“蒼白的”“蠟黃的”“灰色的”等等，在旁邊寫上對比后的感受，體會作者遣詞造句的準確。

再如《巨人的花園》中有這樣一句話：“小男孩沒有拔腿逃跑，卻用他會說話的眼睛凝視著巨人。”我引導學生在此處寫批注：“小男孩那會說話的眼睛告訴巨人： 。”孩子們浮想聯翩，暢所欲言。

這樣的隨文練筆，只寥寥幾筆，激活了學生的思維，目標直接指向于學生自主與文本直接對話，收獲的是刻骨銘心的感悟，積淀的是厚重的語言文字。對文本內容進行縱深挖掘，克服了平面推移的課堂流程，從而深度解構文本。

二、課文為帖，由“此”及“彼”

如何進行積極的內化吸收、內化表達，并實現書面表達促進閱讀積累？小學語文教材專家歸納出的“九字真言”——“讀得進、記得住、用得出”，對我不無啟發。我想，如同練習書法一樣，總是先描帖，再臨帖，吸取成功者的經驗，練就扎實的基本功后才能脫帖。學生寫作也不例外，也需要一本好“帖”模仿。最好、最實用的“帖”，就是我們的教材。

1. 微觀入手，練句式

對文章中作家個性化言語的品味，除了結合語境細細揣摩之外，就是進行形式仿寫。大量的形式仿寫構成意義集合，有利于學生把握言語運用的本質和規律。

如《桂林山水》一課，我先引導學生品味描寫桂林的水精彩排比片段，再配樂欣賞漓江的美麗風光，然后引導學生想象漓江的水還有哪些特點，模仿文章中的句式寫出來。從作者的句式引出了一串類似的新句，又從真切可感的圖片景物里觀察到了新的特點，將眼中畫、心中情和著筆下辭，自然而然吟出了一句句美麗的語句來：孩子們有的寫：“漓江的水真甜啊，甜得像蜜一般。”有的寫：“漓江的水真涼啊，涼得像冰水一樣，讓你一碰就神清氣爽。”有的寫：“漓江的水真滑啊，像鋪在水面的巨大絲綢。”還有的把漓江的水面比作了嬰兒柔嫩的皮膚。隨后，再將方法延伸到課外，聯系生活，觀察我們美麗的蓬江河，仿照《桂林山水》的寫法描繪《美麗的蓬江》。

這樣的仿寫，不僅讓學生領悟了課文內容，學會了修辭手法，掌握了言語運用的規律，還幫助學生在課堂上積累了優美語言，達到了讀與寫的雙贏。

2. 局部入手，練技巧

文章的表達技巧是作者在借助語言表達中心時，靈活運用的寫作規則和寫作方法。由于文章的表達方式有獨創性、多樣性和特殊性的特點，所以不同的作者、不同的文章表達技巧是不同的，需要我們細細品讀。遇到精彩的文段，我用心設計，準確挖掘仿寫的切入點，提高學生的寫作技巧。

如《灰雀》中有一大段列寧與小男孩的對話描寫，我聯想到孩子們平日對話描寫中的諸多問題：錯用標點，語句啰嗦，形式單一等。于是，我讓學生一邊朗讀，一邊發現對話寫作的可借鑒之處。有的說：“每個人的對話單獨成段。”有的說：“還寫了人物的神態。”……孩子們你一言我一語，爭先恐后地交流著自己的新發現。隨后，我讓孩子們運用這些找到的“金鑰匙”，回憶跟爸爸媽媽、老師、同學等的某次對話寫下來。不一會兒，《爭吵》《表揚》等為話題的對話描寫便新鮮出爐了。這樣的仿寫，指向更明確，形式更靈活，效果更明顯。

3. 整體入手，練謀篇

每篇文章都有不同的特點，我從整體入手，正視文本的獨特價值，引導孩子們發現作者寫作的秘密，如文章的立意，選材的視角，組段成篇的方法等，然后再讓學生去模仿。

例如《十里長街送總理》中運用的插敘手法，《那片綠綠的爬山虎》夾敘夾議的手法，《落花生》《白楊》借物喻人的表達方式，等等，在教學中，我會讓學生以此為例進行仿寫。這樣的訓練既讓學生有章可循，又可以盡情地發揮能力，降低了寫作的難度，學生自然樂意寫。

三、補白拓展，變“虛”為“實”

疏處可以走馬，密處不使透風，計白當黑，奇趣乃生。“留白”手法不僅讓書畫藝術得到淋漓盡致的表現，也讓許多文學作品的行文在精彩處戛然而止，給讀者對文章進行個性解讀與創作留下無窮的空間。因此，抓住文本的留白點，入乎其內，有效補白，是隨文練筆的一道亮麗的風景線，是讀寫結合最大的落腳點。

比如人教版第七冊中《幸福是什么》講到智慧的女兒引導三個青年去尋找幸福，十年后他們又在小井旁邊相遇，回顧他們十年的經歷時。文章在結尾處只是言簡意賅地概括——他們通過自己的勞動給別人帶來了好處，因此感到幸福。但是，他們在外邊是怎樣歷盡艱辛學到知識學到本領？又是怎樣用自己的所學，用自己的勞動，給別人帶來益處的？文章里沒有具體地寫，這就留下了一個“空白”。而恰恰是這種“空白”，為學生提供了想象、思考的空間。我借助教材中的內容，適時地引導學生推測、構思，以習作的形式把這些“空白”補充，獲得知識上的融會貫通和感情上強烈共鳴。引導學生補白，對文本進行了有效的詮釋，文本的內涵便逐步豐滿，文本所塑造的形象會更為立體地展現在學生的心里，從而促進學生構建文本的新意義。

華東師范大學方智范教授指出：文本的意義在一定程度上是由讀者創造的。孩子們在閱讀文本時根據自己原來的情感、生活經驗、獨特的眼光，或是閱讀文本時的心情，在對話過程中，自主地發現意義、構建意義。挖掘“言外之意”，引導學生補白，采用拓展性練筆，能深化對文本的理解，進而立體地詮釋文本內涵，從而促進學生對文本新意義的發現與構建，筆觸靈動而精彩。

實踐證明，以寫促讀是閱讀教學的一個重要價值取向，其關鍵策略在于適時適度地進行隨文練筆。而隨文練筆的潛在價值，取決于運用者在規范與自由間行走，適度地開發教材的潛在資源、適時地利用課堂中有效的生成資源。唯其如此，以寫促讀才成為可能，隨文練筆才能彰顯應有的魅力。

責任編輯 黃日暖