融合教育視角下“普特共校”辦學模式的實踐與思考

李嬌芬

融合教育，其概念源于特殊教育領域，發端于西方“回歸主流”“一體化”教育理念，是指將有特殊需要的兒童融入到普通教育與社會的教育方式，強調提供特殊兒童以正常的教育環境，而不是隔離環境。2014年1月，國務院辦公廳轉發教育部等七部門編制的《特殊教育提升計劃（2014-2016年）》（國辦發〔2014〕1號），明確提出探索建立特殊教育學校與普通學校定期舉行交流活動的制度，促進融合教育。近年來，德慶縣啟智示范學校（德城三小）融合教育實踐中，探索出一套特殊學生與普通學生在同一校園學習的“普特共校”融合教育辦學模式，有效提升了特殊兒童適應社會、融入社會的能力。

一、“普特共校”辦學模式的基本背景和變革路徑

德慶縣融合教育發展起步較早，其融合教育進程與該縣的特殊教育發展基本同步。從上世紀80年代中期起，該縣先后通過創設弱智兒童輔讀班、全面開展隨班就讀、率先建立特殊教育學校等方式，推動了縣域內特殊教育事業的跨越發展，被定為全國隨班就讀工作支持保障體系實驗縣，曾兩次被評為全國特殊教育先進縣。據2015年統計，該縣共有“九年一貫制”啟智示范學校1所，開設隨班就讀的普通中小學校44所；7～15歲殘疾兒童少年總數為226人，已入學人數為206人，其中本縣隨班就讀116人（小學99人，初中17人），縣啟智示范學校67人，市啟聰學校23人，7～15歲“三殘”兒童少年入學率達到92.7%。

從上述數據可以看出，大約有56%的特殊兒童在主流學校與普通兒童共同接受教育，隨班就讀成為該縣融合教育的主要形式，并基本形成了以普通學校隨班就讀為主體，以縣啟智示范學校為骨干的特殊教育辦學模式。然而，隨著社會不斷進步發展，融合教育理念的不斷深入，教育公平已經從入學機會的公平轉化為接受保證質量教育的機會的公平。特殊班、隨班就讀和特殊學校等辦學模式，雖是結合當前特殊教育的實際情況所進行的教育創新，有效普及了特殊兒童義務教育入學率，卻也存在一定的局限性，比如：特殊學校環境封閉，使特殊兒童遠離社會和人群；特殊學校或特殊班兒童容易被貼上標簽，進而被社會歧視和漠視，不利于特殊兒童身心發展；特殊兒童隨班就讀的教育質量偏低，發揮潛能不足等。這些局限性甚至在不同程度上阻礙了特殊兒童的深層縱向發展。如何將特殊教育和普通教育各自的優勢和專業特點融合在一起，將二者從“分離”推向“整合”，進而走向“融合”，開創出一條融合教育轉型的特色之路，成為德慶特殊教育發展的一個重要課題。

事實上，從20世紀80年代中期，德城三小開辦弱智兒童輔讀班開始，在該校就出現了普通教育和特殊教育并存的格局，這也是融合教育背景下山區縣提高隨班就讀質量的一大舉措。只不過，同許多附設特教班的普通小學一樣，學校只是單純地把有特殊需要的兒童和普通兒童放在了一個學校里，但在教育教學、學校管理、校園文化等方面，采用的依然是普教特教并行隔離發展的模式，這種單純地安置形式的整合還不能稱為真正意義的融合教育。1993年3月，輔讀班升格為德城啟智學校，成為廣東省第一所縣級的啟智學校。啟智學校與德城三小因地制宜，充分發揮教育資源共享的優勢，推動融合教育從安置形式的整合向學校管理體制的融合邁進，將特殊學生和普通學生安置在同一個校園，但又各自在獨立的班級學習，并形成了一套班子兩所學校的管理體制，使得特殊教育與普通教育之間呈現相互交融和整合的趨勢，為普通兒童和特殊兒童提供了相互理解、接納以及互助的環境和契機。這也是“普特共校”模式的探索始端。2011年5月，德城啟智學校更名為德慶縣啟智示范學校，面向全縣招收寄宿制特殊兒童，成為肇慶市第一所寄宿制縣級智障類特殊教育學校。學校通過強化“普特共校”行政管理體制、組建特殊教育專業師資隊伍、打造“普特融合”的校園文化氛圍、完善多元化的特殊兒童安置形式等不同角度開展融合教育實踐，推動啟智示范學校與德城三小相互支持、相互滲透，融九年制特殊教育和六年制普通小學教育于一體，形成一個校園既有普教又有特教的融合式新型學校。

二、“普特共校”融合教育辦學模式的特色實踐

為探索“普特共校”辦學模式，學校從教學理念、行政管理、安置模式、教育環境等角度開展融合教育實踐，極大促進了特殊學校和普通學校之間相互支持、合作共贏。

（一）突出了教育理念和管理的變革

普特共校，首先帶來的是學校教育理念變革。著名教育實踐家和教育理論家蘇霍姆林斯基曾說過：“學校領導，首先是教育思想上的領導，其次才是行政上的領導。”在融合教育理念盛行之初，縣政府、教育行政部門、學校管理者緊扣特殊教育發展趨勢提升教育理念，大力推行普特共校融合教育，并通過多種方式全面宣傳融合教育理念，引導普特學校的校長、教師、家長共同參與，營造融合教育發展的良好環境。其次帶來的是學校管理體制的變革。啟智示范學校（德城三小）打破了其他地區特殊教育和普通教育分開辦學的發展模式，至始至終都將兩所學校置于同一個校園內，并建立了一套班子兩所學校的管理體制，讓“普特共校”不再單純是一種特教安置形式和策略，而是一種促進普通兒童和特殊兒童共同發展的教育思想。

（二）建立了完整系統的普特安置體系

（1）入學評估。對即將入學的特殊兒童進行入學評估，先由醫院專科醫生進行醫學診斷和全面健康檢查，繼而在此基礎上，組織學校特教教師從心理學、特殊教育等角度對特殊兒童的特點進行綜合評估。（2）按需施教。根據學生的入學評估情況安排學生在德城三小的普通班同班就讀或到特殊學校的特殊班學習。（3）普特互通。定期跟進有特殊需要學生的日常表現，并以此為依據做好個性化評估。如：特校學生滿足條件，可按流程回歸到普通學校中；隨便就讀的學生，也可以接受臨時的抽離式或個性化教育，滿足特殊教育需要后，再重回主流課室繼續學業，切實做到“最適當安置”。目前，該校有10多名弱智、弱視、學習障礙類的特殊學生循此途徑，就讀于普通學校。

（三）塑造了多元融合的教育環境氛圍

（1）教育資源上，統籌普特各類資源，實現共享共用，健全融合教育服務體系。如建立普特教師雙向流動機制，推動普特學校教學質量提升。從硬件、課程、師資三方面進一步加強特殊學校建設，招收7名特殊教育專業教師、設立特殊教育資源教室（中心）、配置多間特別設計的教室和康復設備，為有特殊教育需求的學生提供個別化教育和康復訓練；同時，將啟智示范學校創建為德慶縣隨班就讀工作指導中心，完善隨班就讀管理工作制度，充分利用特殊資源教育中心（資源教室），對在普通學校隨班就讀的學生進行補救教學、學習輔導，并提供行為矯正、心理咨詢、學法指導等服務。

（2）課程設置上，除語數英等日常課程外，還為特殊兒童開設了美工課、康復課、溝通課、勞動課、第二語言課、唱游與律動課等生活技能和社會適應性課程，充分發揮課程具有的生理、心理康復作用，有針對性地培養特殊兒童手工制作、自我服務等能力。

（3）集體寄宿上，特殊兒童因其自身缺陷，很少能有一同玩耍的伙伴，不利于身心發展。德慶縣于2011年面向全縣招收寄宿的特殊兒童，免費提供生活必需品，并給予每人每月150元生活補助。寄宿制將許多同樣狀況的特殊兒童聚集在一起，放學后一同玩耍、進餐、復習功課、洗衣服、休息等，培養了學生自尊、自信、自立、自強的精神，促進特殊兒童的社會性發展。

（4）校園文化上，為了讓特殊學生更好地融入社會，始終堅持普通學生和特殊學生在同一個校園學習、生活，落實諸如開學典禮、升旗儀式、校運會、聯歡會、校內外文體比賽等校園實踐活動，均由普教特教學生共同參加，并通過校園墻壁或黑板報搭建展示與交流的平臺，培植相互尊重、相互關懷、共同進步的學校文化。

三、“普特共校”融合教育辦學模式的思考與展望

歷經30年來的探索與實踐，德慶縣“普特共校”融合教育模式，讓普特學生共處一所學校，共同使用配套的教學資源，不僅促進了特殊學生在語言、認知、道德、社會互動、動作能力及人際關系的發展，也促進普通學生道德情感的培育，發展社會交往能力，實現了共同、全面發展。但受限于客觀實際，也面臨著諸多困境：融合教育尚未延伸至深層次的教學過程中，普特教師在教學過程中缺乏交流；對特殊兒童流動到主流學校，現行的評估體系不夠健全，缺乏一套切實可行、有量化標準又有彈性的評估體系；寄宿制特殊學生周末沒放假的時候只能呆在學校，缺乏社會適應性培養，等等。

基于此，應充分應結合本地實際，借鑒其他地區成熟的經驗，探索行之有效的融合教育發展策略。如加強對融合教育中普特教師的培訓，包括教育理念和專業技能的培訓，加快推動教和學為核心的課程改革，建立新的適宜的課程體系，積極開發融合教育校本課程，推動教學融通，提升普特融合教育教學質量。探索學校聯盟或學校圈教育資源共享模式，以特教資源較為豐富、專業能力較強的啟智示范學校為依托，完善縣特殊教育資源中心（資源教室）、巡回指導模式，聯合周邊1～3所普通學校形成學校合作圈，合作圈內有特殊需要的學生可以根據各自的課程需求和社會需要在不同學校流動。如支持啟智示范學校或有條件的幼兒園增設特教附屬幼兒園，幫助有特殊需要的兒童實現從幼兒園到小學的銜接。爭取在普特學校創新推出“雙學籍”，使特殊學生同時具有特殊學校和一所普通學校的學籍，可以定期與普通學校的學生一起學習和生活，避免被標簽化，回歸社會主流。