以演解文有奇致

陳蓮紅

表演，是學生喜聞樂見的學習方式，旨在鼓勵學生自主閱讀、合作解讀、適度創(chuàng)造。適當?shù)乇硌荩粌H可以活躍語文課堂的氣氛，更重要的是，在二次創(chuàng)作中，可以達成學生對文本的理解、感悟，讓他們體察到文本、文字、文學的魅力，激活他們的創(chuàng)造性思維，從而獲得與尋常閱讀全然不同的創(chuàng)作體驗，使得語文學習成為愉悅身心的精神之旅。而好的表演，還可以使枯燥單調(diào)的文本解讀意趣橫生，使平淡常規(guī)的師生對話情致盎然，使平面的文本立體起來。

那么，我們?nèi)绾卫梦谋荆_成奇致解讀的效果呢？

一、細節(jié)切入，咬文嚼字

學生和文本的每一輪“相見”，都應(yīng)該是從容的，多角度的，情深款款的。用教育家朱光潛的話來說，文本細讀應(yīng)該“慢慢走，欣賞啊﹗”用語言學家呂叔湘的話來說，文本細讀必須“從語言出發(fā)，再回到語言。”用哲學大師海德格爾的話來說，文本細讀就是“徜徉在語言之途。”總之，語文課上的閱讀就是對語言的“擁抱”。

從教師這方面來說，所謂的“文本解讀”、“文本細讀”，目的在于引領(lǐng)學生走進文本，沉入詞語，培養(yǎng)學生到字里行間去自主發(fā)現(xiàn)和自主建構(gòu)的習慣和能力。而巧妙地設(shè)計恰當?shù)谋硌輨t可以有效且有趣地達成此項目標。為了實現(xiàn)自身的教育職責，我在閱讀教學中會選擇一個切入點設(shè)置表演環(huán)節(jié)，以演傳言。

可以選擇某個精彩的細節(jié)，咬文嚼字，以演傳言。如，閱讀《范進中舉》時，我著意引領(lǐng)學生品讀“范進不看便罷，看了一遍，又念一遍，自己把兩手拍了一下，笑了一聲，道：‘噫！好了！我中了！”這個細節(jié)，并以此為切入點，讓學生在咬文嚼字的同時，即興表演，看誰能借助范進特定情境下的神態(tài)、動作、語言的再現(xiàn)，準確地揭示人物的內(nèi)心。隨著表演的反復進行，學生對范進的認識也逐漸到位，知道范進是一個為功名利祿而神魂顛倒的科舉制度的犧牲品，對這個典型形象的演繹也促成了學生更深層次的思索與感悟。

也可以選擇某個抽象的詞語，咬文嚼字，以演傳言。莫頓·亨特的《走一步，再走一步》一文中“啜泣”一詞出現(xiàn)兩次，我先讓學生表演“啜泣”一詞，然后讓他們品析這個詞兩次出現(xiàn)時所披露的感情傾向，在表演中，孩子們成功體驗到小主人公第一次的恐懼和第二次的委屈與喜極而泣。

在語文課堂上，尤其是遭遇一些只可意會不可言傳的詞語時，無須孤立地解釋詞義，可以巧妙地運用表演這一方式，讓學生們做出生動的表情來，將已有的生活體驗與對文本的解讀有機地結(jié)合在一起，通過表演來傳達對文字的理解。在惟妙惟肖的表演中，學生掌握了詞語，課堂生動活潑了，教學也就會收到事半功倍的效果。

俗話說：“臺上一分鐘，臺下十年功”，表演要求精準。然而，課堂表演無需提出如此高的要求，它只是細讀文本的一種方式，學生們可以演了評，評了再演，邊評邊演，以評促演，以演傳言，目的是讓學生在表演中不斷感悟文本內(nèi)容，在表演中發(fā)現(xiàn)語言的美與趣。

二、劇本創(chuàng)作，創(chuàng)新思維

敘事性的文本最適合改編為課本劇進行表演，讓學生嘗試以戲劇語言來闡釋文章主題。通過表演，讓學生的思維始終處于活躍狀態(tài)，能夠多角度、多側(cè)面、多層次地思考問題，以傳達自己對文本內(nèi)容的理解與感悟，從而使得語文課堂學習尤其是一些經(jīng)典名篇的閱讀既有意義，又有意趣。

學習《藤野先生》時，我請全班九個小組分別表演了看櫻花、初見藤野、修改講義、糾正解剖圖、匿名信、看電影、棄醫(yī)從文、惜別、懷念九場課本劇，在表演中培養(yǎng)孩子們的文本解讀能力，并充分發(fā)掘他們的創(chuàng)新思維能力。

如，第一幕《在東京，看櫻花》。

（地點：東京上野公園。）

（周樹人上。）

周樹人：馬關(guān)條約，喪權(quán)辱國；戊戌之失，憤慨無奈。祖宗之法，固然當變，可又當變向何方？農(nóng)工、醫(yī)藥之學，乃人之根本，救國以人之根本，當為明道。求學不易，自當把握其時，可以拯黎民于水火，成我報國之志。

（兩日本人上，對花下三個大辮子的中國人指指點點。）

日甲：看哪，支那人！

日乙：看他們那辮子，油光可鑒！哈哈，真標致……

（三個梳著辮子的“清國留學生”正在櫻花樹下嬉戲打鬧，聲音大得震天）

日甲：牲口，一群牲口一樣的人，他們吃喝、玩樂、跳舞，在酒館、戲樓和那洗澡的有女人按摩的地方都能找到支那人的蹤跡，多么好的一群人！多么好的民族！哈哈哈……

周樹人：惡毒的謾罵吞噬著我的神經(jīng)，揮之不去。他們仿佛一邊拿尖刀頂著我的喉嚨，一邊在嘲笑我的懦弱——可是我卻無法反駁他們！東京的酒館、戲樓里面晃蕩的辮子不就說明了一切嗎？！面對那樣一幫渾渾噩噩的人，我又怎么挺起胸脯？民族尊嚴的蛀蟲！令人深惡痛絕的蛀蟲！我的自卑烈火一樣燒灼著我的心，啊，我不堪忍受。讓人黯然的東京，快些離去罷！

（火車聲）

（畫外音：下一站，日暮里）……

受多方面因素的影響，學生的創(chuàng)作不一定能達到很高的水平，然而，有了創(chuàng)造性思維，我們的語文課堂不再是一片灰暗。又如學習《蘆花蕩》一文，課前學生根據(jù)課文內(nèi)容，創(chuàng)新思維，精心推敲編寫劇本；課堂上自導自演，自評互評。一堂課下來，學生們演得投入，看得認真，評得到位，把由我“主持”的長篇大論式的單向講解，化成了全員參加的表演實踐。這樣的互動，使得平淡乏味的語文課堂多姿多彩、有滋有味了。

充分調(diào)動學生的創(chuàng)造性思維，把表演作為一種特殊的閱讀理解手段，不是為“觀眾”（教師、學生）而演出，而是強調(diào)主體感受性，即表演主體的自我感受，以期提高表演者的閱讀質(zhì)量、審美情操。在劇本創(chuàng)作及表演過程中，更注重師生共同參與設(shè)計、欣賞和評議，以演解文，創(chuàng)新思維。

三、情境再現(xiàn)，靈活簡約

課堂表演是學生的一種學習行為，不是真正的舞臺演出。因此，課本劇本的重心，應(yīng)該著眼于促進學生對課文語言的理解和思想感情的領(lǐng)悟，這也就決定了它的靈活、簡約。從這一層面來說，表演可以對準一個詞、一句話、一個片斷、一篇課文，也可以是個體表演、小組表演、全員表演，還可以不化妝、不設(shè)布景、不穿角色服裝、不用道具，本色表演，甚至可以不背熟臺詞，邊拿著課本邊表演，即所謂的“非典型表演”。

小小的講臺上，幾個人的表演就可以代表千軍萬馬，走幾圈就可以跨越萬水千山，變換一個場景和人物，就可以說明到了一個全新的地方或相隔多少年之后……相隔千萬里，跨越若干年，都可通過表演再現(xiàn)文本情境。

小說、寓言、童話可以表演，散文、詩歌亦可以表演。讀冰心的《紙船》，讓學生邊折紙船邊感情誦讀；讀余光中的《鄉(xiāng)愁》，讓有舞蹈基礎(chǔ)的學生為朗誦的同學伴舞；讀泰戈爾的《金色花》，讓學生們扮演孩子和媽媽的角色用第一人稱改寫朗讀……

話劇劇本就更不用說了。人教版初中語文教材“八下”的《雷電頌》和“九下”的《威尼斯商人》等劇本的學習，都非常適合表演。

《雷電頌》選自郭沫若的五幕話劇《屈原》中的第五幕第二場，是全劇高潮中最強力的一個音符。學生們用自己最激越澎湃的感情獨白，走進屈原豐富的內(nèi)心世界，感受雷與電的洗禮。激情的獨白，心靈的碰撞，他們與屈原與郭沫若以心契心，神思交匯，在表演中深刻體會了文本當中人和物所蘊含的感情，進而深度理解作者抒發(fā)的真情。《威尼斯商人》的表演則更是疏解了初三畢業(yè)班孩子的緊張，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，誘發(fā)他們的思維活動，與文本對話，與莎翁交心，趣學樂學。

文言文的學習亦可如是。《唐雎不辱使命》、《公輸》等都是以人物對話為主、故事情節(jié)生動的文言文，非常適合以排演課本劇的方式組織教學。

在學習《唐雎不辱使命》一文時，在讀準字音、讀清句讀、讀懂意思的基礎(chǔ)上，安排學生表演。把唐雎和秦王的三次交鋒分為三幕，各組選擇不同場次進行排演。表演前給學生充分的讀書、準備時間，表演后有評議有采訪有交流。無須繁瑣的詞句分析，無須可有可無的乏味問答，當不畏強暴、英勇沉著的唐雎和色厲內(nèi)荏、前倨后恭的秦王活脫脫出現(xiàn)在師生面前時，學生也就實現(xiàn)了對課文的成功解讀。

像這樣，以演契心，課堂表演的過程也是琢磨課文、推敲語言、體會情感并外化的過程，具有動態(tài)生成性。利用課堂表演的這些特點，可以把它作為教學中一種深度閱讀，感受語言含義，提高閱讀能力和審美情操的手段。

表演，讓語文課堂妙趣橫生，也讓學生在文本閱讀中收獲了一份奇特曲致的生命體驗。或許，當演員并不是每一個孩子的夢想，但是，表演、觀看、評價的現(xiàn)場參與感可以充分調(diào)動學生學習的興趣，又是不言而喻的。與其讓老師霸占課堂，不如把課堂還給學生，讓學生在表演中成長，在表演中習得文本閱讀的真諦，在表演中濡染文字的馥郁。或許，起初，孩子們不一定能深度愛上語文，但是，若能讓他們在一次次的妙演中記住一些東西，品味語言文字的魅力，涂亮人生的精神底色，則是語文課堂的成功，更是語文教師的幸運。

（作者單位：江蘇新沂市鐘吾中學）