“平常”背后的沉重

孫貞鍇

第一幕 師生的“實話實說”

期中考試剛剛結束，一位“主課”老師針對試卷個別輔導時，對一名平日學習不錯的學生說道：“你這次怎么發揮得這么不好？照著這個考試成績，恐怕將來就得回家和你爸一起烤大棚、種草莓了。”

學生默無回應。

老師接著問道：“讓你回家烤大棚、種草莓，好不好？愛不愛干？”

“不好。”學生輕聲應道。

“看著吧，”老師用激動而不無調侃的口吻說，“將來大不了回家烤草莓！”

“那可不一定！”這次學生以堅定的語氣作出回應。

老師順水推舟地說道：“想將來不烤大棚、不像父母那么遭罪、找份好工作，你就得從現在開始努力！只要努力就沒有問題！”

第二幕 當“實話實說”成為理解課文的根據

沒有想到的是，我的耳聞目睹竟然和我的語文課發生了緊密關聯——

在執教《我的第一本書》一課時，有學生提出：“課文結尾牛漢寫喬元貞擺小攤的事，是不是想表明他因為沒有念書而混得不如自己？”

當時有的學生笑了。

我反問道：“你是這么認為的嗎？”

“是的，我覺得是這樣。”

“同學們怎么認為的？可以討論一下。”隨后的發言，形成兩派意見，竟有不少學生響應該生觀點，聲稱這就是社會現實，列出的根據恰恰是——“就像有的老師經常對我們說的那樣，‘如果不好好念書就沒出路，將來就得回家烤大棚。”

一部分學生持反對態度，強調這是作者對朋友的同情。

這時，我要求學生回顧文本本身和當時背景，理清牛漢和元貞關系、想想到底有沒有這個意思，學生小議之后認為“沒有”。

最后，我作了小結：“大家注意，這里絕沒有高低貴賤的意思，而是寄予了作者對故友的同情，對人生的感慨，大家將來可能體會得到。我們當然可以從中思考讀書與個人命運的關系，一些同學思考問題善于聯系某些社會現實，這很值得贊賞，但是，分析和理解課文內涵也決不能脫離課文本身。在此，我們還要端正一點認識：那種把脫離生產勞動當作讀書目的、以文化高低劃分等級貴賤的思想是不對的，咱們的父母多是面向黃土背朝天、勤勞樸實的農民，難道他們就低賤嗎？”

經過一番討論和總結，學生對此表示贊同。

回味對話過程，不難看出其中明顯有中國傳統教育價值觀念的印痕：今天的苦學就是為了明天找到好工作。不想將來“烤大棚”，是因為更多人從內心感覺“烤大棚”這行太遭罪、地位顯得低賤。可以肯定地說，如果將來用不著“烤大棚”了，也會和別人那樣鄙視“烤大棚”一類行當。師生對話的背后，有不少值得省思的地方。

首先是對“改變自我命運”的認識。

什么因素影響和決定了人生的命運？這個問題，恐怕沒有人能夠說得清。進行勵志教育，教導學生在青春年少努力奮斗，這是正當的取向。然而，人生的命運并不是一個“努力奮斗”就能全然決定的，其實，人生之中存在諸多的偶然的復雜的因素作用其中，機運恐怕也是其中最不可測的東西。

需要審視的是，“改變自我命運”追求的是什么樣的“改變”、什么樣的“命運”以及由此引發的是什么樣的社會觀念。無論什么樣的教育，都存在“適應”與“超越”的基本功能，“適應”側重于教育對人的社會化塑造，“超越”強調教育對生命個體與個性的體認和維護。不同的是，封閉社會的教育功能主要是讓新生代適應一種既定環境，以適應既有格局并不斷攀升為幸福的標尺，對企圖尋求改良和變革的對象及行為進行有形無形的打壓，使之走向沉默消亡或者轉而另作選擇。如此造成的結果是，不管這種“環境”如何，個體所做的只是“適應”，否則就是個體的錯誤。這種不良影響在教學活動中也有折射，譬如，某些教師習慣于單純強調學生對自己的“適應”，適應自己主導下的“既定小環境”、唯我是從。而對大眾來說，其社會責任感更可能在某種“了悟”之后開始變得日漸淡化、冷漠。開放社會與此相反，其教育功能著重于創造和超越，通過激發社會的活力和良性改造使人們感受和獲得幸福，人們的社會責任感也將更為增強。

早在170多年前，法國著名思想家托克維爾在其名著《論美國的民主》中指出：“當公民按等級、職業和出身而分類，每個人都不得不沿著全憑偶然而步入的道路前進時，人人都會認為人力的最高限界就在自己身上，誰也不想去對抗不可抗拒的命運……他們希望社會地位逐漸變好，除此別無他求。”由此，勢必造成的是片面強調教育功能的“適應”，其教育的方式方法主要是讓人們慣于或者迫于適應既有習俗與格局，更多人只能為此尋找自身的解脫，把個人命運的改造著眼于適應這個對自己或者自己的父輩祖上和同胞造成屈辱、傷害的社會，有朝一日競取和占據優勢資源乃至特權。師生的“實話實說”多少有如是隱喻：我們的社會在相當程度還有按等級、職業和出身區劃高低貴賤的傾向，這種格局對大家來說構成“不可抗拒的命運”，但可以改變的是在這個格局中個人的位置，即“堅決不再烤大棚”。這種思想意識及其取向盛行的背后耐人尋味。但毫無疑問的是，它與現代人文教育理念以及我們追求建設的“現代公民社會”本質上背道而馳。

由此引出第二點，對“勞動”和“勞動者”的認識。

先看一個鏡頭：一位執教品德與社會學科的老師在上《我們的生活需要誰》一課時，引導學生搜集關于各行各業的工作圖案及錄像，讓孩子們認識各行各業的人。接著讓學生從反面來假想：如果缺少了某行業，會有什么后果？有個孩子說如果沒有老師，我們就學不到知識，就要去賣菜，成為沒有文化的鄉巴佬。全班同學哈哈大笑，老師沒有聽而不聞或輕描淡寫一筆帶過，而是因勢利導相機點撥：同學們對這位同學的觀點有什么意見？有同學站起來反駁道：我不同意他的觀點，雖然那些賣菜的農民文化不高，衣服穿得也不太好，但是如果沒有他們，我們吃不到新鮮的飯菜，我們也要尊重他們。大家對此紛紛表示贊同。教師在這里注意了價值引導：生命沒有高低貴賤之分，任何正當的職業都有其存在的價值。

其實，未來的勞動者，更多從事的是平凡的常規勞動，我們不能因為平凡而貶損、歧視其人格。類似“烤大棚”等平凡、辛苦的勞動也是體面、有尊嚴的，與此同時，隨著社會發展，即使“烤大棚”式的田間勞動也絕非止步于單純的拼體力，同樣需要農業科技知識的引入、腦力勞動的結合，其勞動成果也有增值的可能，一些大學生和社會青年利用所學知識扎根農業或技工、服務類行業，進而走出創業致富之路，就說明了這一點。我們的教育絕不應該一面對著學生喊“勞動光榮”，一面又自覺不自覺輕視處于平凡崗位或以體力為主的勞動者——鼓勵學生只做 “坐在暖室里的高貴的勞心者”甚至謀圖少勞多獲、不勞而獲。

再次，談談對“成功”的價值定位。

教育要改變人生追求成功，但并非讓所有人都考上大學、將來都“坐辦公室”才是人生趨于成功的標志。著名教育家潘光旦早在80年前曾說：“教育的唯一目的是在叫人得到位育，位的注解是‘安其所，育的注解是 ‘遂其生，安所遂生，是一切生命之大欲。”也就是說，教育的根本還在于讓每一個人在未來的社會生活中能夠保持生存的信念、找到適合自己的位置、從內心切實地感受和發揮其存在的價值。將來“烤大棚”的孩子還可能有很多，但是，只要他們能夠成為合格的公民，守住道德的底線，以健康平和的姿態平凡而充實地生活，這也是成功，也是教育的目的和成效所在。

與此同時，還有對“幸福”的評判和建構。

如果缺乏真正的宗教信仰、充實的精神生活與真切的求知精神，幸福感的來源在于人與人之間世俗功利、既得利益的攀比，攀比的目標就是去“做人上人”、獲得高人一等的感覺，進而把自己的幸福建立在他人正生發的痛苦之上。價值取向的單一意味著要獲得幸福感，競爭往往激烈乃至嚴酷，加劇了人們生存環境以及在這種環境耳濡目染之下心理品質的惡化，甚至發展為人性和人格的扭曲。在如是追逐中，很多人達成了一個個高標之后反而失去了前進目標，內心可能更加空虛，實際上與真正的“幸福”漸行漸遠。正如印度哲學家克里希那穆提在《一生的學習》中所談到的：“以個人升遷和利益為基礎的教育，只能建造出一個競爭、對立與殘酷無情的社會結構。只要我們期望于孩子的是權勢、有更高更好的社會地位、步上成功之梯，我們心中便沒有愛，因為對成功的崇拜，助長了沖突與不幸。……愛孩子，是和他們有內心的溝通，使他們受到正確的教育，以幫助他們成為一個敏感、有智慧、完整的人。”

現在，回顧文章開頭師生的實話實說，筆者心中似乎感到更加沉重。作為教育者，當社會運轉的體制、環境無所改觀時，我們不能單純以理想取向對類似“實話實說”橫加苛責，但也決不能以“再正常不過”的“現實主義”全盤認可毫無省悟。

從具體對話情態看，筆者以為，第一幕中的老師做學生工作時的話語傾向，已成為不少老師養成的一種習慣，由一道題、一件事做錯了，然后擴展到這個孩子的家庭背景、命運未來，當這種“小題大做”習以為常時，一方面可能對學生形成一種思想上的“加壓”，另一方面也可能讓學生感到不快，或者覺得老師的嘮叨動不動“上綱上線”早已“老掉牙”“聽膩了”。因此，在進行這種具體輔導時，教師更應做的是幫助學生具體分析退步的原因、同時確立下一步努力的方向、提出進階的要求和約守，讓學生在具體可感的省察中盡到自己的努力，這時“就事論事”倒是更為合適。因為，類似話語看來“樸實無華”無所挑剔，但其言語之間卻包含著一些微妙、復雜的隱喻和價值判斷，可能會自覺不自覺地把一些存有偏差、錯誤的觀念意識傳輸給孩子，甚至在其敏感的心靈世界埋下一個個不和諧的音符。

更需警醒的是，從第二幕中我們發現：在教學中緣于類似社會觀念影響，加之教師過度地灌輸類似帶有偏差的認識，學生已經自覺不自覺地將其奉為“正道”，以致對有的學習內容及其折射的人情世故、生活場景難以體驗，常可能自覺不自覺地做出誤讀，提出一些離譜走味、在情態上卻能一度惑眾、影響對題旨把握的問題。這時候，無論出于教學還是育人的需求，最好的選擇就是撥濁為清、撥亂反正。從一節課本身看，這里成功地解決了一個問題，對學生進行了合理的引導。但是，跳出這節課還必須看到的是：來自教師的系統偏誤的教化，為實施正當的學習與理解潛伏和制造了矛盾，導致學生認識的茫然或混亂。學生在有關因素的持續刺激下，常常可能形成認識慣性并在無意識中支配著他的所思所行在既定軌道滑走，因此，僅靠個人一時之舉、一節之辯，這種“教育”還遠遠不夠，甚至可謂杯水車薪。

對學生的勵志和激勵應該常態化，但這種常態還要注意避免視角的偏狹、單一和固化，而應注重從多角度、多層面展開和推進。由此我們要看到的另一問題是，教師在激發學生的學習動機時要注意什么。以“學不好將來就要烤大棚”“就要穿草鞋”或者“學好了就能成為白領”“就能穿皮鞋”之類的舉措刺激學生，這是一種外部激勵，這種激勵不是不可以用，但要慎用。如果常用此類手法，對學生持續健康發展極其不利。結果不外乎是：老師刺激學生就動一動，過后停擺，久而久之，效果越來越差。當教師把主要精力放在不停地嘀咕念叨學生好好學如何如何時，學生在這種功利、短視的外力刺激下，內在原初的自覺就會趨向弱化、消減。王曉春《今天怎樣做教師》一書收錄了這樣一則材料，說的是一位任課老師，有一段時間他在一個班級上課時感覺很奇怪：周一的課排在班會課之后，每逢此時學生特認真，到了周四就不行了。這位老師后來經過“明察暗訪”，發現每逢周一班會課該班班主任總要先放一段錄像，錄像內容就是類似一些白領階層工作、生活的瀟灑片段，然后讓學生逐個表決心努力學習、以此打造“幸福未來”。這個事例恰恰證明：類似偏狹單一、機械固化、功利短視的“勵志教育”，只能一時奏效，而且不利于學生后續發展，個中問題應引起警惕。

有人會說，很多人都會這樣“教育”，但是，“很多人”的“教育”未必就合宜。作為教育者不能因為“很多人都……”就放棄應有的方向，而應在現實的困局甚至尷尬之中努力探尋更適切的方法策略，這，才是真正的教育和教育者之所求所為。

（作者單位：山東煙臺市福山區崇文中學）

責任編輯 黃佳銳