單元整體觀下的小學語文混合學習實踐

張惠平

翻轉課堂是混合式學習的一種典型模式，是處于混合式學習系統中的一個階段，自2012年被引入中國以來，在學者、教師、家長中引起不同反響。在“翻轉課堂”轟轟烈烈席卷全國之時，有一個學科始終處于一種相對安靜的微妙境地——語文。查閱相關資料，美國的“可汗學院”以及我國臺灣地區的“均一教育平臺”這些全球知名網站，其“翻轉課堂”平臺竟然都沒有涉及“語文”這一科目。臺灣“翻轉教室”研討會照例會專門給語文留一塊地，名曰“學思達教育”，但并不借助于任何數字媒體，也不要求學生在課前完成課堂教學內容的學習。

翻轉課堂在語文教學中水土不服

從目前的發展情況看，“翻轉課堂”的課前學習更多的是陳述性知識，如數學、物理等理科科目，它們的明顯特點是有明確的概念界定，或者是操作流程的講解，顯然更適合采用翻轉課堂模式。與之相比，語文屬于語言文學領域課程，并沒有太多的陳述性知識需要教給學生，而重在啟發學生獲得程序性知識。

從已有的案例來看，語文“翻轉課堂”的運作，基本上是學生在課前利用微視頻學習知識點或對課文寫作背景、人物進行基本的了解，課堂上盡可能運用數字媒體進行學習研討。這樣的操作，技術上固然有新意，但其實質與傳統課堂并無二致，并未實現真正意義上的翻轉課堂。

由此可見，翻轉課堂在語文學科是有些“水土不服”的，其在學科適用性上還需進一步商榷。

翻轉課堂帶給語文教學的新思考

從翻轉課堂的性質來看，翻轉課堂注重個性化的學習，偏重陳述性知識的教學，需要清晰可量化的評量體系，而這幾點正與語文教學內容相沖突。因而，這給我們選擇語文教學內容帶來了新的難題：能否打破教材原有的以內容為主題的單元編排，以能力為主題重構單元，在單元整體觀下實施語文教學？如果在此基礎上實施翻轉課堂教學模式，課前學生利用學習單或微視頻學習基本知識和技能，課中通過小組協作學習進行高級知識和高級技能的學習，課后進行遷移練習與學習結果評價，是否就可以解決上述“水土不服”的問題？下面筆者就結合自己的教學實踐，以四年級《“學問”之比較提問法單元整體學習》為例，談談基于單元整體觀下的小學語文翻轉課堂（以下簡稱“小學語文單元翻轉”）。

單元整體觀下的小學語文翻轉課堂設計

1.何為單元整體教學

所謂“單元整體教學”，是指在系統科學協同理論觀下的基于能力導向的單元教學。

協同理論提出，協同效應是系統自發地對子系統進行組織和協調的能力，是系統從無序走向有序的動力。語文教學系統也是復雜系統，其中蘊含著許多子系統，子系統之間相互作用、相互聯系，又具備自組織功能，更是復雜適應性組織。因而，語文教學的目的就在于促進系統內的各構成要素的協同與整合。在單元整體教學中，圍繞學生語文能力目標，進行教學內容的重構與教學活動的設計，可以使教學系統內各要素之間達到協同化，形成一個有機的整體，從而達到提高效率的效果。

“學問”（學會提問）單元整體學習以發展學生高階思維為核心確定單元教學目標與教學內容，以學生為中心設計學習活動，旨在使學生通過一個單元的主題學習，掌握“對比閱讀提問法”的三個步驟（如圖1），并在文本閱讀中遷移運用，從而發展學生批判性思維、提出問題和解決問題的能力、協作能力。

2.如何實施單元翻轉

（1）確定教學目標

單元翻轉的教學目標設計，應在課程標準（2011）和發展學生21世紀7C技能的理論指導下，結合學生實際情況進行單元目標設計和序列分解。具體、明確的教學目標設計為教學內容選擇、教學活動設計、教學評價實施提供了依據，四者之間一一對應起來，產生系統協同效應。“學問”單元的目標與序列分解（如表1）。

（2）教學活動實施過程描述

依據“以學生為中心”的教學理論，筆者以“課前—課中—課后”為時間線，設計單元翻轉活動模型（如下頁圖2），具體實施過程如下。

①課前整體感知。教師發布課前學習單和在線學習檢測地址，學生根據課前學習單的指引，借助微視頻自主學習“對比提問法”，然后完成在線檢測。學生可根據檢測反饋報告改進學習行為，教師可根據檢測數據調整課中的教學目標和活動。

②課中分步體驗。學生通過“韓信點兵”“最強大腦”“問題消消樂”等三個活動環節，合作交流對比閱讀成果，梳理、解決問題，最后師生合作解決疑難問題。學生在活動過程中理解課文內容，體會人物情感。

活動一：“韓信點兵”——回顧預習。

學生通過“點兵”的游戲方式復習本課生字詞，教師重點指導預習檢測中錯誤率較高的字詞。

活動二：“最強大腦”——對比閱讀，提出問題。

教師請學生匯報課前學習單上的對比閱讀成果，整合信息，在比較分析中提出問題，從而初步理解課文內容，體會人物情感，獲得對課文內容和表達情感的淺層認知。在對比閱讀的過程中，教師圍繞教學目標，組織全班在交流中與文本互動。學生提取、整合信息，使自身閱讀能力獲得發展。

活動三：“問題消消樂”——問題解決。

首先，小組交流個人提出的問題，推選一個最佳提問。其次，各小組將本組推薦的問題發到討論群，全班討論將問題進行分類、合并，從而確定要解決的核心問題。再次，小組根據課文中的關鍵詞句或學習單中的對比閱讀記錄解決問題，在全班交流中進一步理解核心問題，從而突破重點。最后，教師指導解疑。通過聯系生活實際拓展想象、補充資料、聯系上題，引領學生與文本深度對話，解決在自主學習和合作學習過程中出現的理解偏差或疑難，從而形成對文本的正確認識，形成深層理解。

③課后整體感悟。學生完成在線檢測和遷移練習，獲得對高級知識和高級技能的評價反饋；學生完成學習反思，形成對學習主題的整體認知。

（3）單元翻轉的教學評價

教師根據教學目標設計評價方案（如表2）。

課前學生觀看微課，完成學習單（診斷性評價，前測），教師獲得每位學生的已有基礎和學習信息；課中學生之間互動，解決自己存在的問題，教師通過指名匯報、巡視聆聽和個性化指導，重點關注學生的改變；課后通過在線測試，教師獲得每一位學生的學習信息（形成性評價，后測），通過前后對比檢測學習效果，為后續的針對性教學提供數據基礎。

單元翻轉的教學實施效果分析

單元翻轉實施效果如何？以“學問”單元為例，筆者對評價獲得的數據進行分析，可以獲得以下結論。

1.重構單元教學內容，教學目標達成度高

首先，教師圍繞課文內容、表達的情感、人物評價等內容設計在線表單，課堂教學結束后立即對學生進行檢測，每題正確率均在90%以上。其中，理解類題目得分較高，評價類題目相對較低，這也正符合四年級學生的認知水平和特點。

其次，運用“對比閱讀提問”閱讀法能促進學生思維的發展。教師依據SOLO學習結果分類評價理論，將學生的思維定為四個層次，分別為前結構思維層次、單點結構思維層次、多點結構思維層次、關聯結構思維層次，并運用其對學生習得、練習、鞏固三個階段的對比閱讀記錄和提出的問題進行分析，可見前結構思維層次人數隨學習進程遞減，關聯結構思維層次人數隨著學習進程遞增（如下頁圖3）。下頁圖4則可以更清楚地看到變化，圖中折線上的四個節點依次代表四個思維層次。《魔法媽媽》《卡羅納》正是方法習得、練習階段，50%以上的學生較多處于單點結構和多點結構思維層次，關聯結構思維比例最低。經過鞏固練習后，在單元結束課《媽媽的賬單》中，學生80%以上處于多點結構和關聯結構層次，思維水平整體明顯上升。

2.學習支架有效幫助學生提高自主學習效率和學習興趣

課前，教師提供學習單，引導學生自主預習課文，并完成預習任務。學習單中的《對比閱讀表》幫助學生將文本中提取出來的信息轉化并組合；“交流建議”為學生提供了表達支架，將知識社會化；“對比閱讀提問”流程幫助學生建立了一種閱讀學習模型。這些接收支架、轉換支架、表達支架在單元初學時依照學習進程逐步出現，又在學生內化后逐步撤出，解決了學生自主學習時可能遇到的難題，提高了學生的學習效率和學習興趣。

3.學習任務清晰，學生參與度高

混合式學習模式中，合作學習是其中不可或缺的學習形式。本單元中，教師運用小組學習“五字訣”（如圖5）建立了良好的學習行為標準，利用“合作學習金牌小組”的評選激勵學生積極參與，人人參與，氣氛非常活躍。

4.有效整合多種評價類型、評價方式

本節課，教師依照“課前—課中—課后”的時間線，設計了診斷性評價、形成性評價、終結性評價等多種評價類型和自評、互評、師評等多種評價形式，將評價有機嵌入到學習過程中，并將評價結果及時反饋給學生，使之成為推動學生學習的“利器”。

結論

①變“內容分析式”教學為“能力導向式”教學，使閱讀課由“教課文”變為“教閱讀”，體現了語文閱讀教學的核心價值。

②混合式學習中，以學生為中心，從目標、評價、資源、活動、問題、數據等角度進行系統化教學設計，能促進學生學習效率和學習興趣的提高。

③技術的應用使得評價與數據促進學生學習成為可能。如果本單元能再增加技術的成分，將預習分享、提出問題、梳理核心問題、小組評價等活動通過在線學習空間完成，也許能更大地提高學習效率。

語文知識應該是整體的，應該是整合的。在單元整體觀下實施語文教學的“翻轉”讓語文課走出了傳統的內容分析的單一模式，也為混合式學習環境下的語文課提供了更多的可能性。