試論中國的高等教育大眾化

武君妍

摘 要： 高等教育大眾化是高等教育發展到一定程度必然經歷的一個階段。我國高等教育大眾化并不是教育系統自然演化的結果，而是快速提高高等教育毛入學率激烈競爭的產物。這樣的大眾化階段勢必會造成高等教育質量下降，高等教育公平問題突出，大學生就業難等一系列后續效應，解決這一系列問題的關鍵在于優化教育結構。

關鍵詞： 高等教育大眾化 后續效應 教育結構

一、 我國高等教育大眾化理論誤區

1973年美國學者馬丁特羅提出高等教育發展的三個階段理論，他認為：“一些國家的精英高等教育，在其規模擴大到能為15%左右的適齡青年提供學習機會前，它的性質基本上不會改變。當達到15%的時候，高等教育系統的性質開始改變，轉向大眾型；如果這個過渡成功，大眾高等教育可在不改變其性質下，發展規模直至其容量達到適齡人口的50%。當超過50%時，即高等教育開始快速普及時，它必然會再創新型的高等教育模式。”[1] 在這里要特別指出的是，馬丁特羅所劃分的高等教育三個階段并沒有任何統計學上的意義，僅僅是一種象征和符號。他指的15%、50%并不是一個絕對準確的數字，只是表示一種區間，所以根本不存在固定的標準。在西方，人們將高等教育大眾化理論認為是一種預警理論。當高等教育的毛入學率達到某個臨界點的時候，高等教育的內部特征將會出現急劇變化，此時政府、高校、民眾需要認真考慮分析后果并采取相應的措施予以應對。在我國，高等教育大眾化更多地成為一種目標理論。1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出：“通過多種形式積極發展高等教育，到2010年，我國同齡人口的高等教育入學率要從現在的9%提高到15%左右。”同年，國務院轉發的《面向 21 世紀教育振興行動計劃》明確提出到2010年高等教育毛入學率接近15%的目標”[2]。 在前人研究發表的文獻中我們時常可以看到這樣的陳述：“至2003年，我國高等教育毛入學率突破15%，這表明我國已經實現了高等教育大眾化。”以上種種都揭示了大量學者和教育從業者把高等教育大眾化簡單地理解為教育規模的擴張；把15%這個量化指標當做一種準確的目標指標突破，這其實是進入了一個嚴重的誤區，是對馬丁特羅高等教育大眾化理論的嚴重誤讀。

二、 我國高等教育規模擴張特點

我國高等教育大眾化從1999年開始啟動，到2003年的時候，高等教育毛入學率就突破15%。高校招生規模的快速擴張導致高等教育毛入學率飛速上升。2010年我國高等教育毛入學率高于25%，跟2003年相比僅僅七年的時間就高出了10%，這其實是不科學的增長速度。下面我們總結我國高等教育規模擴張的一些特點。

1.過于注重高等教育的經濟功能。經濟學家湯敏在1998年向中央提交了一份名為《關于啟動中國經濟有效途徑——擴大招生量一倍》的建議書。在這份建議書中，湯敏深刻地闡述了擴招的理由。首先他指出當時中國大學生的數量遠遠低于同等發展水平的國家，這是擴招的基礎條件；其次企業改革導致下崗工人進入就業市場將會與年輕人產生激烈競爭，這不利于社會的穩定；再次教育長久以來都是老百姓的迫切需求，擴招可以拉動內需，刺激經濟增長；接著他表示當時的高校平均一個教室只帶七個學生，有足夠的能力接納擴招的學生；最后湯敏指出高等教育的普及事關中華民族的偉大復興，高等教育的發展影響著我國經濟的發展和社會的穩定。這份建議書被采納后，制訂了以“拉動內需、刺激消費、促進增長、緩解就業壓力”為目標的擴招計劃。很明顯，我國高等教育規模的擴張并非出于對教育民主化訴求的考慮而是出于對高等教育經濟功能的考慮。

2.傳統思想導致高等教育需求急劇膨脹。從古至今，我國優質的教育資源與教育機會對普通百姓來說是非常稀缺的。北宋著名學者汪洙在《神童詩》中寫道：萬般皆下品唯有讀書高。由此可見讀書在中國百姓的眼中是一件崇高、神圣的事情。在封建社會，讀書都是為了考取功名，光宗耀祖；現如今，科舉制度早已不復存在，高考成了廣大莘莘學子進入高等學府，獲得高等教育機會的唯一途徑。“大學生”這一名詞在很長一段時間在我國就是先進思想、有志青年的代名詞。每個家庭都盡自己最大能力培養孩子，希望兒女能夠考上大學，擁有光明的前途。但在1998年之前，我國高等教育長期以來都是緊縮政策：限制供給，抑制需求。高考競爭的激烈時常成為全民關注的熱點話題，高考被戲稱為“千軍萬馬過獨木橋”。在這樣巨大升學壓力之下，倘若國家不適當擴招，提高高等教育毛入學率，勢必會增加社會的不穩定性，也會嚴重影響高等教育系統的良性發展。

3.對高等教育系統的擴張能力預估不足，高等教育質量難以保障。我國高等教育擴張的速度太快，高等教育體制和結構都存在很多問題沒有解決。首先因為合并政策的實施，高等學府數量迅速減少，但已經合并的新校卻沒有足夠時間根據實際情況制定和調整自己的發展規劃，甚至有的高校實質上沒有真正合并，最終演化成高校聯合體；其次，由于擴招太過急功近利，片面追求“大而全”，把規模與效益直接畫上等號。一些高校的師資力量和辦學設施都跟不上，各大高校只能通過擴大招生規模獲取學費，然而沒有合格的師資條件如何能夠培養出高質量高水準的學生？惡性循環由此開始。

三、英國高等教育大眾化發展經驗

與其他發達國家相比，英國的大眾化進程可謂一波三折。早在20世紀60年代，英國高等教育大眾化階段就已經開始了，但博雅教育與職業教育這兩種不同類型的“雙軌制”教育一直阻礙英國高等教育規模的擴張，因此擴張效果并不盡如人意。20世紀70年代后，能源危機爆發，大環境的蕭條致使英國的大眾化發展開始走向保守階段。到了20世紀80年代，《雷弗休姆報告》擴大了高等院校的入學途徑，英國高等教育入學率達到15%，開始步入大眾化階段[3]。《羅賓斯報告》提出高等教育應當包括所有中學以后的大學、教育學院、高級技術學院提供的教育。這樣的高等教育不僅是正規的學位教育，還包含這種非正規的證書教育課程和專業文憑教育[4]。此定義不僅豐富了高等教育的內涵，更推動了英國高等教育體系的發展。相較于我國，英國“大眾化”高等教育的主要特點有：

1.進入高等院校的方式更靈活寬泛。在英國，想要進入高等學府進行深造的途徑有很多，如：獲得蘇格蘭高等證書、教育職業證書、工商及技術教育委員會證書、普通中等教育證書考試高級水平課程（A-level），等等。以上被稱為傳統入學方式，除此以外還有非傳統入學方式如：升學課程（Access Course）、高等教育學分（HE credits）等。其中，升學課程主要為19周歲以上的成年人開設，這些人先前的工作經驗可以換算成學分，以此獲取高等院校的入學資格。對于那些沒有取得入學資格的人來說，高校可以對他們的工作經驗進行考察評定，一旦被認可就可進入高校，當然也可以參加入學考試，考進高校。

2.不同類型的高校都有各自的發展方向和發展目標。英國的大學可以大致歸為三類，即：傳統知名大學、新大學和開放大學。傳統知名大學注重學術研究和專業引領，這類學校歷史悠久，底蘊深厚，享有盛名；新大學強調職業教育，課程多半偏向職業技術類，對學生職業能力的培養有很大的幫助，為社會輸送非常多的實用型人才；開放大學采用遠距離教學和開放式的辦學模式，與函授、電視、廣播、計算機網絡等現代技術相結合，為成人學生設置本科和研究生專業。開放大學的辦學宗旨是：“向所有成人開放，向所有地區開放，向所有方法開放，向所有思想開放。”在后來的發展中，新大學和開放大學成為吸納非傳統學生的主要機構，這三種類型的大學概念明確，定位清晰，使得英國高等教育體系日漸完善。

3.允許學生結構多元化。英國開放大學副校長丹尼爾曾經說過：部分時間制學習既是高等教育大眾化發展的原因，又是高等教育大眾化發展的結果[5]。高等教育毛入學率不斷上升，學生類型逐漸增多。社會對人才要求的不斷變化，使得已經獲得過高等教育證書的學生再次返校進行學習充電，這是毛入學率上升的重要原因。非傳統學生除了做學生之外還承擔著其他社會角色，不能像傳統學生一樣全身心投入全日制的高等教育模式中，因此非傳統學生選擇非全日制的學習模式成為英國高等教育步入大眾化的主要推動力量。

四、高等教育大眾化質量標準應更加多樣化

英國高等教育大眾化的經驗表明，大眾化往往伴隨著多樣化一起到來。如：入學方式多樣化、學校類型多樣化、學生結構多樣化等。毫無疑問，高等教育質量標準將步入多樣化階段。受傳統思想和儒家文化的影響，中國高等教育質量的評判偏重于學術性。在這種觀念下，我們常常以知識掌握的多少衡量高等教育質量的高低，這種單一僵化的觀念極大地束縛了我們的思想，阻礙了大眾化的進程。從現實的角度看，高等教育質量觀要想多樣化，就要處理好學術性和職業性的關系，糾正過于強調學術性的偏向。顯然高等教育發展到今天，我們要分層次、分類型對他們進行質量評估。如果總是用一個標準度量一個多層面的事物，最終得出的結論可能就會偏離事物的原貌[6]。所以，在評價高校質量標準的時候應該考慮到不同類型、不同層次院校的定位發展，與其相適應。目前我國的高等學校可以分為三個層次：定位為世界一流大學的“985高校”；進入教育部“211工程”的高校；以培養應用型人才為目標的普通高校，包含職業院校及專科學校。按照這個分層，我們知道第一層次高校的主要任務是為社會的各行各業培養出頂尖的精英人才；第二層次學校應該結合行業發展要求對學生進行細分，使部分學生接受精英教育，部分學生接受大眾化高等教育；對于第三層次的學校應該發揮自身優勢，將注意力放在市場需求上，最終為社會培養出實用的技術性人才。即便是一所大學內部，也有強勢專業和普通專業，它們承擔著不同的任務，有精英教育任務，也有大眾教育任務。因此，多樣化必然是大眾化階段評價高等教育質量的重要特征。

五、我國高等教育繼續發展的關鍵在教育結構的優化

我國高等教育規模短時期內的迅速擴張勢必會帶來一系列的后續效應，在閱讀了大量文獻資料后，筆者發現高等教育大眾化后續效應有質量問題、就業問題、公平問題等。其中質量問題和就業問題歸根結底都是教育結構失衡所導致的。因此，筆者認為只有完善優化教育結構才是解決后續效應的關鍵所在。一個良好的教育結構不僅要滿足民眾多樣化的教育需求，更要與社會經濟發展相適應。

在某種程度上，高等教育已經步入了“規模大于結構”的誤區。高校自身定位不清，發展模式同質化等問題制約著我國高等教育的進一步發展。西方發達國家的經驗表明，高等教育合理的層次結構應該呈現出專科生最多，本科生其次，研究生最少的金字塔式結構。我國在1999—2004年這幾年里大力擴張本科院校導致高等教育層次結構顛倒。再者，大學畢業生在求職過程中常常遭遇“人才高消費”，自己心儀的工作只對更高學歷的人開放，這逼著他們不得不攻讀更高的學位，進一步加劇教育結構的不平衡。

另外，當今我國高等院校的類型結構也存在問題。長期以來，傳統的學術型大學受到社會和百姓的追捧，職業技術院校則被視為是“差學生”的集中營。因此在規模和數量上，職業技術院校都遠遠落后于學術型大學。為了招攬更多的生源，職業院校只有不斷向學術型大學靠攏，在這一過程中逐漸喪失自身的定位，更有甚者出現“學術漂移”的現象。學術漂移指的是以實用為宗旨的知識逐漸失去與實踐的緊密聯系，而與科學知識體系勾連得更緊。對于以培養實用型人才為目標的職業院校來說顯然是毫無幫助的，最后培養出的學生只能是“四不像”，這樣的教育結構最終使得高校培養出的人才與社會實際需要的人才相脫節。放眼當今社會，學術型人才與管理類人才已趨于飽和而技能操作型人才卻嚴重短缺，這表明單一的人才培養模式并不能滿足社會對人才多樣化的需求，人才供求不平衡從側面反映出我國教育結構的不完善。筆者認為，學術研究與技術運用是相輔相成、共同發展的。高等學府不僅要培養出優秀的科研人員，更要塑造出大批一流的高級技師。只有這兩類人才各盡其能才能推動社會的發展，實現中華民族的偉大復興。

要想優化高等教育結構不是一蹴而就的事情，還需要政府、高校、民眾三方長期的共同努力。我國的教育資源大多都掌握在政府手中，政府應吸收先進教育思想與優秀經驗，發揮好政府宏觀調控的職能，維護好高等教育的大環境；高校應明確自身定位，走具有自身特色的發展之路，避免發展同質化。除此之外，高校還可以建立畢業生數據庫，專門用來收集學生畢業之后的就業情況，實時掌握市場對專業人才的需求，有針對性地調整專業培養模式，以便日后制定招生方案更加切合實際。當然，高校還應當考慮到招生與市場需求之間存在培養周期，要有一定的前瞻性；民眾對于高等教育要冷靜分析，不可再被傳統觀念左右，應結合子女的特長和興趣綜合考慮，避免盲目性，認清當今就業形勢，做出理性抉擇。

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