在深度解讀中再造教材

李偉忠

這里的“教材”是指教科書，它是語文課程的核心教學資料。教材并不是教學內容的全部，教材上的內容也不一定全部都要教，新課改告別“教教材”，倡導“用教材教”，這就給教師創造性地使用教材留出了空間。再造教材，需要教師善于結合教學實際的需要，靈活地使用教材，對教材內容、編排順序和教學方法等方面進行適當的取舍和調整。

一、 精減

對教材文本，教師顯然沒有必要在教學中逐字逐句地詳細分析，可以從完整的故事情節中選取一些與學生學習相關的段落來教學?！熬珳p”也是“簡化”，減掉教材中太難、太易的內容，將文本讀“薄”。這樣有利于教學重點的凸顯，避免了“什么都講，但什么也沒有落實”的低效教學，促進課堂教學效益的提升。

例如，《包公審驢》（北師大版小學語文四年級下冊）是一則民間故事，語言樸實自然，學生一讀便懂。文本篇幅較長，課堂教學時只需抓住四處直接描寫包公審驢的句子來重點學習：①包公了解了案情，皺著眉頭想了想，把驚堂木一拍，大聲喊道：“王朝，馬漢！趕緊把嘴套給驢套上！別給它吃，別給它喝！把它嚴嚴實實地關上三天！到時我再來審它！”②三通鼓罷，包公升堂，他命令衙役們立即把驢牽來。包公一拍驚堂木，大聲叫道：“喂，當差的！把這頭冒名頂替的蠢驢打四十大板，要用勁打！”③末了，包公下令道：“現在把它放了，隨它愛上哪兒就上哪兒。”④包公隨即命令一個差役和王五一起跟蹤前去，看個究竟。對于這些內容，教師可以引領學生“在文本里走幾個來回”，通過品讀包公的語言、動作和神情，感受包公的人物形象和破案智慧，學習作者的語言風格和表達特色。

二、 拓展

與“精減”相反，拓展是“把文本讀厚”。新課標指出：語文學習在發展學生語言能力的同時，也應注重發展學生的思維能力，激發學生的想象力和創造潛能。教材中有許多空白，是文本留給我們廣闊思維的空間。在教學時，教師應該善于捕捉這些空白，讀出文本背后的故事情節、人物情感等，這對加深對文本的理解與感悟，以及凸顯學以致用的教學理念，都有著十分重要的意義。

例如，《臨死前的嚴監生》（人教版小學語文五年級下冊）一文中沒有描寫嚴監生的心理活動，而讀懂他的內心世界是深刻解讀其動作的關鍵。所以，在認真研讀作者對嚴監生細致入微的動作描寫之后，可以設計一則拓展練習幫助學生理解嚴監生吝嗇的個性：①大侄子走上前來問道：“二叔！你莫不是還有兩個親人不曾見面？”他就把頭搖了兩三搖，心想：_____________。②二侄子走上前來問道：“二叔！莫不是還有兩筆銀子在那里，不曾吩咐明白？”他把兩眼睜的滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發指得緊了，心想：_____________。③奶媽抱著哥子插口道：“老爺想是因兩位舅爺不在跟前，故此記念？”他聽了這話，把眼閉著搖頭，那手只是指著不動，心想：_____________。

再如，《姥姥的剪紙》（蘇教版小學語文六年級上冊）一文中有一處文字：“你姥姥神了，剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴。”簡練的民間語言形象地寫出了姥姥的剪紙神功。對此，我們可以關注語用，進行拓展說話訓練，提供一個句式：“我姥姥神了，剪____像____，剪____像____，剪_____________，剪_________?！闭垖W生模仿文中的表達方式，說說姥姥還會剪些什么。

三、 重構

這里的“重構”，是指對文本結構的重新組織。也就是說，是運用另一種方式來表達文本的內容。這樣的重構，往往是為了識記、復述等特定教學任務而進行的，是建立在對文本內容充分理解基礎之上的，是基于文本內容的語言重組，是一種創造性表達，常常給人以“似曾相識，但面目全新”之感。

例如，《母雞》（人教版小學語文四年級上冊）一課，在通過“它負責、慈愛、勇敢、辛苦，因為它有了一群雞雛。它偉大，因為它是雞母親。一個母親必定就是一位英雄。”這段文字充分感受母雞的品質之后，為母雞送上一首贊歌——《母雞頌》。啟發學生運用文中的內容重新組織語言來說說：這是一只____的母雞，它______________；這是一只____的母雞，它_____________；這是一只____的母雞，它______________；這是一只____的母雞，它______________。

再如，在學習完《霧》（滬教版小學語文二年級上冊）這篇課文之后，可以根據課文內容編寫一首童謠來說說淘氣的“霧”，在童謠里融入本課所學的生字（帶點字）：霧孩子，真淘氣！飛到城市里，藏起了天空和大地，街道、橋梁穿紗衣。四周一片白茫茫。分不清南北及東西。在檢查生字認讀情況的同時，也概括了文章的主要內容。

四、 整合

“整合”是指將教材中一個個文本按照一定的教育主題進行統整和組合。整合必須要做兩件事：一是“尋找公約數”，就是找到幾個文本之間的相同點；二是“合并同類項”，將相同教育主題的內容進行“打包式”教學。這樣，凸顯了鮮明的教育主題，也讓每個獨立的文本煥發出新的生機。教材的整合主要有兩種方式。

1.“1+1”閱讀

在精讀教材中一個文本的基礎上加上略讀教材外的一個相應文本，這兩個文本有著相同的教育主題，教材外的文本是對教材文本的補充和拓展。例如，在學習《蘋果里的五角星》（蘇教版小學語文四年級下冊）之后，可以補充一則文本——《將腦袋打開1毫米》，讓學生進一步感受創新思維的價值，從而打開學生的思路，培養他們的創新意識。

2.群文閱讀

簡單地講，就是圍繞著一個或多個議題選擇一組文章，把它們以一定的方式組合在一起，指導學生閱讀，進行集體建構。群文閱讀提倡連續性閱讀，改變了教師滔滔不絕的“講”，將大部分時間還給學生，讓學生自己去讀，在閱讀中學習與感悟。例如，教學日本童話作家新美南吉的《去年的樹》（人教版小學語文四年級上冊），可以附帶著學習他的另外兩篇童話：《大鵝過生日》和《猴子和武士》。讓學生感受作者作品的不同風格，有的故事讓人感覺到淡淡的傷感；有的故事幽默、好玩、生動、有趣；有的故事開始讓人覺得血腥暴力，但看完之后又感覺不是那么回事。群文閱讀的最便捷的方式是“單元整組”，即按照教科書的單元編寫體例，將同一單元的一組文章放在一起分幾堂課來學習與研究。而每堂課關注的教育主題往往是不一樣的，這就需要教師根據不同的主題對相同的文本進行深度解讀與再造教材。

【責任編輯：陳國慶】