聚焦教師教學能力提升 推進教師教學發展中心建設

王守仁　施林淼

摘要：近年來，高校教師教學發展中心在不少高校建立起來，對促進教師教學發展、提高學校整體教育教學質量發揮了重要作用。本文結合南京大學實踐，探討了教師教學發展中心的定位、理念、工作內容，提出教師教學發展中心應該致力于提升教師教學能力，主動服務學校教學改革，促進教學科研的深度融合，推進教師教學從自在到自為的轉變。

關鍵詞：教師教學能力；教師教學發展中心建設；教學科研

高校教師教學發展中心建設已經成為近年來中國高等教育改革和實踐的重要內容之一。2011年教育部、財政部頒布的《關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見》提出，要“引導高等學校建立適合本校特色的教師教學發展中心，并重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心”。2012年，教育部啟動國家級教師教學發展示范中心建設工作，遴選出了30家國家級示范中心。之后，許多高校建立了教師教學發展中心或相類似的機構，并且這些中心都已經初步完成了建制化的任務，開始在高校教師教學工作中發揮積極的引領和推動作用。

從歷史視角來看，源于美國高等教育土壤的教師教學發展中心，其出現與發展都明晰地印刻著美國大學在特定歷史階段對于外部需求和內部生長的思考與回應。追根溯源，密歇根大學學習與教學研究中心可謂是美國最早成立的教師教學發展中心，其使命和作用是推動大學教學文化的傳播和擴展，以抵抗科研文化對大學育人理想的侵蝕。緊隨其后，大量的教師教學發展中心相繼成立，而此時的美國大學，特別是研究型大學，正面臨高等教育質量下滑、人才培養質量堪憂、本科教育備受問責的諸多困惑和挑戰。在此期間，諸如《回歸大學之道》《失去靈魂的卓越》等極具影響力的高等教育專著相繼出版，不斷地在質疑、拷問著美國大學對本科教育根本價值和使命的堅守與否。1990年，時任卡內基基金會主席的歐內斯特·博耶出版了一份影響深遠的卡內基報告——《學術的重思》。在書中，博耶對大學的學術類型重新進行了勾畫，提出了包含發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術在內的新的學術活動范式。這份報告重新確立了教學的地位和價值，引導著美國各所大學重新思考大學的使命和教育的本質，并由此開啟了一股席卷全美的“教學學術運動”，包括哈佛大學、斯坦福大學在內的美國頂尖研究型大學紛紛開始重新審視教師教學學術的跟蹤、評定和發展。在此過程中，教師教學發展中心作為支持教師教學能力提升、教學學術發展的重要組織機構，自然得以在大學外部的拷問和內部的需求中生存和蓬勃發展。據有關資料，美國研究型大學中有3/4的院校設有教學中心，其中包括所有常春藤盟校。這些中心的建立和發展，使教學的理念和價值深入人心，使美國的研究型大學，特別是頂尖研究型大學，在追求一流科研的過程中，實現了對卓越教學的堅守。

截至2015年，中國高等教育毛入學率已經達到40%。在這樣一個高等教育大眾化發展階段，如何解決入學人群數量和類型的快速增加與大學資源有限之間的矛盾，如何化解科研與教學之間的對峙，如何構建知識創新和文化傳承之間的平衡，需要有創新思路和應對舉措。創建教師教學發展中心，轉變教師教學理念，提升教師教學能力，改變教師課堂教學行為，可以說是打造育人為本的大學文化、提高高等教育質量的重要抓手和現實策略。本文試圖以南京大學為例，就教師教學發展中心的定位、理念、現有工作和已有經驗等方面，與國內同行進行交流，以期集思廣益、彼此借鑒，共同推動我國高校教師發展工作不斷前進，全面提升高等教育質量。

一、教師教學發展中心的定位

建設好教師教學發展中心，需要明確教師教學發展中心的工作定位，辨析其與校內相關部門特別是教務處、教育研究機構的關系，實現彼此協調、錯位發展。首先，教務處是大學的教學管理行政機構，主要負責教學運行、教學質量保障、教學研究與改革、學生學習等各方面的制度性和管理性事務，因而帶有較為濃厚的行政色彩。相比之下，教師教學發展中心更強調通過教學培訓、教學咨詢等工作來服務教師，為教師教學能力的提升提供專業化、科學性的支持和幫助。因此，教師教學發展中心盡管也是大學所屬的一個單位，但工作職能決定了其帶有較少的行政性和強制性色彩，而更多體現出幫扶性和服務性的特點。

其次，一所大學內部也經常會設有如高等教育研究所、教育研究院等教育研究機構，但這些機構主要致力于教育科學研究、教育學科建設，培養教育學科方面人才等工作，理論性、研究性和學術性是其主要特色。相比之下，教師教學發展中心更強調學術的轉化和應用，更強調利用教育科學的研究成果為教師的教學實踐和教學發展服務，更強調解決所在大學真實情境中的教學困惑和問題。因此，扎根于一線教師的教學實踐之中，在理論和情境之間進行跨接，實現教學問題的解決和教師能力的提升，是教師教學發展中心的核心使命，也使其相比于教育研究機構，帶有更多的實踐扎根性和問題解決性的特點。

盡管上述描述體現出了教師教學發展中心與教務處、教育研究機構之間的差異，但教師教學發展中心又與教務處及教育科研部門存在著彼此相依、同生共進的緊密聯系。借助于教務處的行政力量，教師教學發展中心可以更加有力地推動有關教師發展的研究活動、培訓活動和評價活動的開展，而與教育科研部門的合作，又可以獲得更多的理論力量和前沿視角。由此可見，和而不同、錯位發展，體現了教師教學發展中心與其他相關部門之間的彼此定位和角色，有利于各部門之間的資源統籌和協同發展。

二、南京大學教師教學發展中心的工作理念及工作內容

在明確了教師教學發展中心定位的基礎上，南京大學于2011年正式成立教師教學發展中心，統籌安排教師教學發展工作，并于2012年入選“十二五”國家級教師教學發展示范中心。

1.工作理念

南京大學教師教學發展中心各項工作的出發點和落腳點是教師的教學能力、教學水平和教學質量的提升。具體的指導理念是：以服務教師、服務教學為使命，以教師的教學能力提升為重點，以南京大學的本科教育改革為依托，以人才培養質量的提升為宗旨，通過“教師之家”建設和教師教學發展機制的完善，切實提高教師的實際教學水平和教學實際效果。

2.工作內容

教師教學發展中心工作包括教師培訓、教學咨詢、教學工作評估、教學能力提升研究、區域輻射等五方面內容。

一是開展教師培訓。本科教育質量提升的重點在于幫助教師轉變教學觀念、優化教學思想、提高教學技能。為此，中心定期為教師提供各類教學培訓活動，并在此基礎上逐步構建了點面結合、梯度分明的多層次培訓體系，如面向全校開展名師工作坊、教學技能工作坊、青年教師教學沙龍等活動；結合院系的具體需求，量身定制培訓方案，開展學科教學專題培訓。為了加速與國際一流高校的接軌，提升青年教師的國際化視野和水平，中心還實施了青年教師境外教學研修計劃。該計劃要求，所選派的教師要結合具體某門課程的建設任務，赴國外一流高校點對點聽課、交流和學習，深層次領悟本學科、本課程最新教學理念和方法，切實實現人才培養的全球化、高標準的要求。

二是實施教學咨詢服務。新的教學理念和教學方法為教師教學改革注入了動力，但也使教師在現實教學活動中產生了諸多的問題和困惑。幫助教師解決這些個性化的具體教學問題，促使他們逐步構建體系化、情境化、有生命力的教學專業知識（teaching expertise），也是中心服務教師、提高質量的重要方面。具體來說，中心一方面為自愿上門的教師提供及時、深入的個性化教學咨詢服務，由教育學專家、國家級教學名師坐鎮把脈。目前的咨詢內容主要涉及教學策略與技巧、研究性教學、課程建設、教學設計、在線開放課程使用、學生心理等方面。另一方面，解決教學困惑還應關注那些課堂教學效果不佳的教師，通過對他們的幫扶，提升本科教育質量的總體水平。為此，中心選派和組織校內的國家級教學名師、教育學專家、教學督導組成的團隊，對學生課堂測評分近年一直處于后5%的教師進行跟蹤性幫扶，如查找教學問題、提供改進建議、優化具體教學策略、觀察和評估改進效果等，以此來促進他們克服薄弱環節，不斷提高教學水平。

三是組織教師教學工作評估。評估既是一種診斷手段，也是一種政策激勵和引導方法。為此，中心主要在職稱評聘和教學獎勵兩個方面開展相應的考核、評估工作。首先，中心擬定了《南京大學專任教師應聘高級職務崗位教學工作評估實施辦法》，在職稱評聘時組織實施教師教學工作評估。對申請教學科研崗的教師，必須獲得“合格”以上等級才能進入應聘程序，而對獲得“優秀”等級的教師，在職稱評聘時可以獲得優先考慮；對申請教學崗的教師，實行“公開課”評估，由教育部相關學科教學指導委員會的委員對申請人的課程教學進行評價，評價結果將作為職稱評定的重要權重指標。其次，設置“南京大學青年教師教學成果獎”，對那些教學質量高、積極開展教學改革并取得成效的一線青年教師給予獎勵和政策傾斜，引導他們繼續投身教學改革、進一步提升教學能力。

四是通過教學研究來提升教師的教學能力。教師教學能力的提升，關鍵在于對自身教學實踐活動的反思、研究和改進。這一過程對于教師而言，是一個行動研究的過程，即通過理論指導，設計自己的創新性教學介入方式，審視和評估教學效果，反思教學理論和自身的教學新模式，繼而進一步改進教學，并開始新一輪的教學行動研究。教師正是在這樣一個理論和實踐深度連接的循環過程中，實現自身教學能力的扎根式、深層化的提升。為了貫徹這樣的理念，中心設立了教師教學能力提升研究課題，由一線教師進行申報，在評審基礎上進行立項，給予主持教師經費支持和相關資源（如專家指導、各種設備等）。通過這些研究活動，教師的教學觀念、教學水平和教學能力不斷得以提升。在此基礎上，對于教學中有創新、實驗效果好的教師，中心邀請他們推廣自己的成功經驗和創新模式；而對于教育創新與教學實驗中存在困惑、教學實踐存在問題的老師，中心也會組織各種小型的研討會和咨詢會，幫助老師克服教學探索過程中出現的問題，推動他們的教學改革實驗走向成功。

除了上述扎根式的教學研究活動之外，中心還通過舉辦高層次教學研討會，從教育科學的前沿視角來刺激和推進教學研究文化的傳播。例如，中心連續主辦了兩屆“東亞研究型大學的教與學”研討會（2014年和2015年）以及“互聯網+融合創新下的大學本科教學發展”研討會，不但取得了輻射化影響，而且汲取了最新的教育研究成果，拓展了廣大教師的教研視野，提高了參與者對教育的理解和認識。

五是發揮區域輻射作用。作為國家級示范中心，南京大學教師教學發展中心理應在教師教學發展領域做出表率，發揮區域輻射作用。以此為目標，中心為江蘇和全國其他高校在教師教學發展中心建設、教學管理人員培訓、師資培訓等方面提供了服務與幫助。此外，中心還牽頭成立了江蘇高校教師教學發展研究會，該機構是江蘇高校教師教學發展中心的校際合作組織。依托該平臺，中心組織了多次面向江蘇高校教師的教學專題培訓。同時，中心日常開展的各類針對校內教師的培訓、研討活動均對校外教師開放，以實現優質教學資源的共建共享，促進區域內高校共同體中教師群體的教學能力和教學質量的提升。

三、南京大學教師教學發展中心建設經驗

經過幾年的積極探索與實踐，南京大學教師教學發展中心建設取得了一定的成效。本文提煉出以下幾點經驗與大家分享。

1.主動服務學校教學改革

教師教學發展中心工作要緊扣學校的教學改革實踐和需求，這樣才能獲得發展的動力。南京大學從2009年開始推行“三三制”本科教學改革后，中心始終堅持圍繞“三三制”教學改革的熱點開展各項工作。例如，通識教育課程是“三三制”課程體系的重要建設內容，中心多次組織召開通識教育課程建設研討會，圍繞通識教育的課程目標、目前存在的問題、改進的方向等進行交流研討。國際上興起慕課教學改革浪潮后，南京大學也開始在學校層面推進慕課建設工作。為此，中心多次舉辦慕課培訓會，組織多位教師制作慕課課程，目前已經有11門課程在Coursera上線，得到全球學習者的廣泛歡迎。

近期，學校大力倡導創新創業教育，教師教學發展中心與教務處共同制定了“教師創新創業教育教學能力提升計劃”，開展了包括創新創業教師進企業系列活動、創新創業系列講壇、創業教育沙龍等活動。只有服務學校的教學工作，提供教師需要的內容，教師教學發展中心才能獲得各方的支持，實現可持續發展。

2.促進教學科研的深度融合

教師教學發展中心工作必須適合學校的獨特校情，緊扣本校教師的實際需求加以展開。南京大學作為研究型大學，教師面臨著教學科研兩手都要抓、兩手都要硬的內在壓力。教師教學發展中心工作需要突出研究型大學的特色，幫助教師處理好教學與科研之間的矛盾，力圖做到以科研支撐教學，以教學促進科研，實現教師教學與科研的深度融合、比翼雙飛。據此，中心特別強調和鼓勵教師采用研究性教學的方式來變革傳統課堂，融自身的科學研究和教學實踐于一體，推進研究型大學本科教學的模式創新。

教師教學發展中心從整體上設計了“從教學到科研”“從科研到教學”兩條培訓路徑，試圖多視角、多脈絡地展現研究性教學的理念、方法和實踐經驗。按照“從教學到科研”的路徑，中心特地邀請了本校的國家級教學名師盧德馨教授開設名師工作坊，一方面向教師講解科學的本質和核心要素，如科學精神、知識水平、科學素養、科學思維、洞察能力、科學道德、評價能力、批評精神、合作精神、敬業精神、嚴謹作風等，另一方面傳授教學活動中融入科研活動的經驗、方法和體會，使教師獲得實實在在、高效實用的教學方法，并通過自身的教學嘗試，去體會教學相長、教研融合的價值和魅力，認識到培養創新型人才、研究型人才對自身的挑戰和意義。按照“從科研到教學”的路徑，中心有意識地邀請在科研上有突出成就的教師介紹如何將科研與教學融合的經驗體會，如國家科學技術進步獎二等獎獲得者李滿春教授對于“教研相長”之道的解析，長江學者王欣然教授主持的以教學科研融合為主題的青年教師教學沙龍等，讓大家深刻體會到科研的卓越可以成為教學活動的豐厚土壤，可以為研究性教學的順利開展奠定堅實的基礎。

3.積極促進學生的主動學習

課程教學效果的好壞，最終評判因素是學生的學習。包括阿斯汀、帕斯卡雷拉等在內的美國高等教育專家都通過大量的實證研究表明，學生只有主動地、積極地參與到各種有利的學習活動中，才能實現自身的成長和發展，才能實現本科教育質量的卓越。泰勒在其名著《課程與教學的基本原理》中也強調，以學習為中心的教學（learning-centered instruction）才是有效教學（effective instruction）的核心理念。

目前，學生的學習現狀并不樂觀。具體表現為，不少課程的學生到課率低，而且“抬頭率”也低，學生與教師之間缺少交流和互動，教師的“教”與學生的“學”相分離，課堂教學并沒有體現出以學習為中心的思想，沒有真正做到有效教學。我們認為，教學的最終落腳點是學生的學，學生在課堂上或在課堂外是否參與了、是否投入了，才是衡量教學質量和教學水平的真正標尺。按照建構主義基本思想，學生學習本質上就是基于自身知識經驗的一種主動積極的建構過程。學生主動參與、主動建構，表征了高質量的課堂學習和教學狀態。按照以學生學習為關注點的指導思想，教師教學發展中心著力幫助教師改進教學方法，以促進學生學習行為的轉變和學習效果的提升。具體而言，一方面，中心大力提倡南京大學一直探索且頗有傳統的研究性教學模式，鼓勵教師通過名師講座、教師培訓、教學咨詢等各種活動，理解和把握研究性教學的要旨和內核，并通過自己的教學活動進行實踐與改進，著力引導學生主動積極地參與到學習活動中來，發展綜合的學術思維能力和動手實踐能力；另一方面，中心特別關注基于慕課的翻轉課堂和混合式教學，推動學生學習的研究，強調學生在自主地、積極地探索和理解知識的過程中，生成學習興趣、強化師生互動、培養思維能力、實現高效學習。

4.實現教師教學從自在到自為的轉變

教師教學發展中心是一個服務機構，其存在的價值并不在于外在的強制或規范，而在于內在的促進和引導。我們認為，教師發展的理想圖景是，教師通過教師教學發展中心的引導、幫扶和支持，逐漸使自身的教學行為從“自在”發展至“自為”，從無意識的隨意轉變為有意識的設計。其實，面向人類靈魂和精神塑造的教師職業，從來都是一種有著復雜和高深內涵的專業活動，體現著藝術和科學的雙重秉性。教師應當能夠從簡單、重復、機械、以不變應萬變的教學方式，轉化為能夠根據具體的教學目標和教學實際情況去選擇恰當、合理的教學方式，并始終心懷學生、關注學生。為了實現教師的這種“自為”之轉變，除了前述的培訓活動和咨詢幫扶活動之外，相應的激勵和評價舉措也是一種重要的輔助措施。比如，教師教學發展中心對那些已經在為有效教學、卓越教學而奮斗、努力的教師給予項目資助、獎勵等，以鼓勵他們繼續探索、繼續發展；在每個教師職稱評定之前，教師教學發展中心負責對教師教學工作進行評價，對教學評估結果為“不合格”的教師實行一票否決制。教師教學發展中心的各項工作有助于弘揚和鼓勵“卓越教學文化”在校園中的確立和生成。

在創建世界一流大學的歷史征程中，一流的本科教育質量始終是南京大學追求的目標。南京大學教師教學發展中心將繼續秉持服務型機構的定位，以提高教師教學能力為工作核心，服務教學，服務教師，努力成為教師認可、學校滿意、區域受益的“教師之家”，為建設高素質的一流教師隊伍做出自己應有的貢獻。

[責任編輯：夏魯惠]