持續學習：讓學生主動生長語文能力

沈榮

學習游泳，必須“在游泳中”“通過游泳”，這是常識。學習語文，當然也應是“在語文學習中”“通過語文學習”。在此，我們還特別主張“學習”必須“持續”，即這種學習是連續不斷的，是經歷了必要的過程的。為什么？

筆者曾讀到一個故事，大意是：有個人看到一只蝴蝶正艱難地將身體從繭上裂開的小口中一點點地掙扎出來，幾個小時過去了似乎沒有任何進展。這個人便用剪刀將繭破開，幫助蝴蝶很容易地掙脫了出來。但是它的身體很小，翅膀緊貼著身體。他期待著蝴蝶自由地飛翔起來。然而，他看到的卻是這只蝴蝶極其可憐地帶著萎縮的身子和癟塌的翅膀在爬行……這個好心人并不知道，蝴蝶的掙扎是上天的安排。它要通過這一擠壓過程將體液從身體擠壓到翅膀，這樣它才能在脫繭而出后展翅飛翔……故事的結尾，作者感慨道：“有時候，在我們的生命中需要奮斗乃至掙扎。如果生命中沒有障礙，我們就會很脆弱。我們不會像現在那樣強健，我們將永遠不能飛翔……”蝴蝶是這樣，生命是這樣，學習又何曾不是這樣呢？綜觀學生的語文學習，哪一樣能力的提高不是經歷了持續努力的過程的？但是，放眼當下的語文課堂，短、平、快的教學環節實在太多了，“好心”的教師又實在太多了……

不過，需要說明的是筆者并不反對“教”，相反還重視“教”，只是將“教”的目的定位于“學”，把“讓學”看成是“教”的最高智慧。

那么，如何才能讓學生“持續學習”呢？筆者認為在運用、借鑒一切行之有效的方法與手段的同時，其組織實施的要義應體現在下列“四度”。

第一，學習內容的準度

課堂40分鐘是個常數，它只允許我們重點圍繞文本的某一點展開讀寫。否則，后果可想而知，上課時東碰一下西摸一把，看起來學了很多，其實什么都沒學、什么也學不會。

那么如何確定“這一點”呢？華東師范大學的鄭桂華教授提出了一種思路，即結合新課標規定的年段目標、編者意圖、學生發展需求，從四個維度加以分析判斷：是否具有語文特點，是否為“這個”文本所特有，是否具備統領功能和核心特質，是否有利于在新的語境中遷移運用。這確實是個好思路，怎么落實呢？

試以蘇教版六年級上冊《錢學森》為例。該文可以學習的內容有許多：一是生字新詞；二是背景了解；三是內容理解；四是朗讀體驗；五是倒敘結構；六是在不同的語境中通過人物的典型語言表達人物思想情感的語言“形式”；七是聯系背景的學習方法。立足課堂，借用鄭教授提供的思路，“這一點”不難找到。第一、二、三、四、七點是常規學習內容，學生早已習慣。第五點，雖為本課特有，但課標在第三學段對此提出的相應要求是“在閱讀中了解文章的表達順序”，既然是“了解”那就不應作為重點。事實上，這一點對于學生來說也不難，一點就通，一說就會。第六點則完全符合上述要求。對于六年級的學生來說，寫人類的文章雖然讀寫過多次，但本文的這一語言形式顯然是在他們原有基礎上的進一步提升。他們一旦掌握，對以后的讀寫也肯定大有裨益。因此，將“這一點”確定為教學的核心內容，就能起到“提領而頓，百毛皆順”的作用，為引領學習走向扎實深入、讓學生真正學有所得奠定了可能實現的基礎。

第二，學習情境的穩度

課堂教學最忌東一榔頭西一棒槌，頻頻轉換的教學情境會讓學生應接不暇、暈頭轉向。課堂教學要緊緊圍繞目標、抓住核心內容，在穩定的情境中，組織學生專心致志地圍繞“這一點”進行聽說讀寫。

在依據四個維度選擇了教學內容以后，這一點似乎不用擔心。的確，在組織學生學習時，教學情境確實是穩定的，但在組織班級分享時，尤其是在師生對話中往往會出現問題，導致教學情境搖擺、目標指向模糊。比如，圍繞學生讀課文，教師常常會與之這樣對話：（1）針對學習狀態，“你是第一個舉手的，且聲音響亮，就沖這兩點，我要大聲地表揚你”。（2）針對學習方法，“這句話你讀得那么輕，我知道，你是在表達作者的思念之情啊”?。?）針對學習質量，“那么長的一段話，你讀得這樣正確、流利，可見朗讀的基本功非常扎實”。（4）針對話語表達，“你的聲音太有魅力了，簡直就是個小小朗誦家”。（5）針對學習要求，“古人云，讀書要‘眼到、口到、心到。我看，你完全做到了”……表面看來，這樣的對話靈活多向，有針對性。但仔細想來，正是這樣的對話讓其他學生無所適從。試想，當一名學生在朗讀時，其他學生也在聽，且是在根據之前的學習要求在聽。之前布置的任務要么是讀正確、讀流利，要么是讀得有感情。那么，現在我（他）讀得怎么樣呢？這是所有學生都想從教師那兒得到的回答。結果呢？當然，影響學生達成目標的因素有很多，且學生也確實需要得到個別化的指導，但不能以搖擺教學情境、模糊教學目標為代價。其實，解決的辦法也不復雜：在個別化的對話中始終扣住教學目標，或者說緊扣教學目標進行個別化的對話。譬如，“你是第一個舉手的，且聲音響亮，就沖這兩點，我要大聲地表揚你”。稍停，“不過，要想通過朗讀傳達作者的思念之情，這句話是否應讀得輕一些呢？試試看”。諸如此類，在師生對話中，既肯定學生的積極因素，又進行指導點撥；既針對個體，又面向全體。如此，使教學始終對應目標，在穩定的情境中展開。

第三，持續思維的長度

一個人語文能力的外顯表現主要為閱讀與表達能力，而它們的內隱表現即為思維能力，兩者同步發展才能促進學生語文能力的真正提高?！读x務教育語文課程標準》（2011年版）在“課程基本理念”中明確指出：“……引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維……”在“總體目標與內容”中又指出：“在發展語言能力的同時，發展思維能力……”可見對培養學生思維能力的重視，但如何培養卻語焉不詳。不過，結合教學實踐，我們可以斷定的是，“在持續的思維中”以及“通過持續的思維”是培養學生思維能力的主要路徑。

那么，如何確保學生持續思維的長度呢？在具體的教學行為上，我們注重三點：一是設置充分的獨立思維時間，二是組織默讀靜思，三是引領經歷思維過程。第一點的理由不言自明。第三點，可以通過組織螺旋上升的學習過程加以落實，譬如，圍繞某個任務，引領學生經歷“自主學習”→“合作交流”→“自我完善”的過程。第二點是目前最為缺失的?！盁狒[有余，安靜不足；朗讀有余，默讀不足”，是當下課堂的真實寫照。

然而，實踐證明：默讀即思考，默讀能力即思維能力，默讀能力即閱讀能力！誰看到，離開了課堂，有多少人在那兒朗聲閱讀書報雜志的？因此，必須加強學生的默讀實踐。依據新課標的指引，加強學生的默讀實踐，需要特別重視以下三個方面：一是培養問題意識。我國的語文教學傳統歷來強調“熟讀精思”。宋元以來人們一致奉行的“熟讀精思”的原則是：“讀書必須仔細。逐句逐字，要見落實。若用工好粗，不多精思，只道無可疑處。非無可疑，理會未到，不知有疑爾?！币虼?，進行默讀實踐，教師要提出明確任務或問題，給學生一種清晰的導向，使他們帶著目的主動地去讀、思。而且，更要鼓勵學生在默讀中發現問題，做到讀思結合，讀中有思，思中有悟。二是關注個體差異。鼓勵學生遇到難點時要多讀幾遍，加深體會；還可以停下來質疑、求助，等到釋疑之后再讀下去；遇到動情處可以細細咀嚼、回味再三；對確有困難的，教師要給予適當的幫助。三是培養“不動筆墨不讀書”的習慣。要指導學生眼、腦、手協同工作，讓他們帶著問題圈畫批注，以此促進學生加深理解，提高默讀能力，發展思維水平。

第四，學生參與的廣度

在課堂教學中，必須面向全體學生，我們反對那些“一帆風順”，只有少數學生表現、緊跟的教學過程。確保學生參與的廣度，可以采取兩條基本的措施。一是組建學習小組。這是一種將班級“化整為零”的組織策略，事實和數據都證明了其在目前大部分為四五十人的班額的前提下，能大幅提升學生的參與度。二是“一步一回頭”，即在完成一個教學任務或一個教學環節后，不急著進入到下一個環節，而是及時觀察、評估全體學生的目標達成度，發現問題及時補救。否則，隨著教學的進程，學生間的差異會越來越大，最終會嚴重影響課堂教學的效率，所謂的“后進生”由此產生。比如，在常見的概括課文主要內容的教學環節，可以這樣操作：

師：誰能概括課文的主要內容？

生舉手寥寥。

師：看來有難度，再讀一讀，想一想。

生自學。

師：現在能概括的請舉手。

生舉手者明顯多了。

師：不要緊，不會的同學要認真聽。傾聽也是學習。

指名說。

師：現在會的請舉手。

小手如林，學生差不多都覺得自己會了。

師：真好?，F在請和同桌相互說一說。

（等學生說完轉入下一個環節）

當然，針對不同的教學內容，操作方法也不盡相同。但是，不管如何，唯有始終將“不讓一個學生掉隊”的理念貫穿于每一個教學環節，才能確保全體學生、全程參與學習。

“語文課程是實踐性課程，應培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”，我們應牢記課標的這一理念，并將之切實物化為課堂教學行為，引領學生在“持續學習”中主動生長語文實踐能力。？筻