以地理特征為中心的區域地理可視化思維建模教學

周曰志++祝順和

思維可視化是指以圖示或圖示組合的方式，將原本不可見的思維路徑及思維方法呈現出來，其本質是隱性思維顯性化的過程。思維可視化可將知識間的邏輯關系、潛在的思維過程和方法清晰地呈現出來，將內在思維和外顯信息的交互過程顯現出來，從而促進學生對知識的深層理解和靈活應用。

地理學關注人與環境在特定地點和位置的相互作用關系。區域地理主要包括區域地理特征、區域差異、區域間的聯系、區域可持續發展四大主題。引導學生認識區域特征、區域間差異、區域間聯系、區域可持續發展顯然是區域地理教學的重心所在。在高中區域地理教學中可以區域地理特征為中心，以“地理事物的空間差異和空間聯系”為邏輯主線，教會學生認知區域的方法，使其學會以地理視角思考和解決問題。

一、知識建模——明確地理特征內涵，建構地理特征認知結構

知識建模是對知識的重組與加工，是面向知識管理的有意義建構，是知識的結構化、體系化過程，可幫助他人正確地重構、記憶和應用知識，以實現知識價值最大化。知識建模是思維建模的基礎。

地理特征主要體現“它在哪里，它是什么樣子”這兩個問題。地理特征包括區域地理特征與地理要素特征。從方法論意義看，認識區域特征應從自然地理特征與人文地理特征著手。認識區域的自然地理和人文地理特征，有其基本的認知路線，教給學生認識區域的方法，要求教師能將這種認知路線歸納整理出來，并通過適當教學方式滲透給學生，建立區域特征的認知結構（圖1）。

某一區域自然地理特征認知，主要從該區域的地理位置、地形、氣候、水文、植被、土壤等自然要素著手；某一區域人文地理特征的認識，主要從人口與城市、產業活動（農業、工業、交通等）、環境問題等人文要素著手。

區域的地理位置、地形、氣候、河流特征等有其基本的認知路線可以遵循，在此基礎上建構其認知結構。如區域地形特征可從地形類型構成、地形分布狀況、地勢（包括海拔、傾斜狀況、起伏狀況等）、特殊地貌等角度著手；區域氣候特征可從氣候類型構成、氣候空間分布、冷熱干濕性質（氣溫、降水特征）等角度著手。

區域經濟地理特征認知結構的建構也有其認知的一般思路。如區域農業特點包括農業類型與結構、主要農作物、主要農業分布地區、農業耕作方式和耕作制度、農業生產特點（包括農業經營方式、農業現代化水平、商品率和勞動生產率等）、農業地位等；區域工業特點包括工業類型與結構、主要工業產品、工業分布、工業特點（包括發達程度、技術水平、市場的對外依賴度等）等；區域交通特點包括主要交通方式、交通線路密度、交通線路布局、主要線路和港口、樞紐分布等。人口、城市的分布特點可從位置、數量與密度、分布形態等方面入手。

在地理特征認知結構的建構過程中，應認真辨析和明確一些基本概念的內涵與外延，區分相近、相對的、上下位概念，如光照、熱量與溫度，地形、地貌與地勢的差異等，構建以概念群為中心的地理特征認知結構，對知識進行重組與加工，使知識條理化、結構化、系統化。

二、思維建模——建構地理事物空間聯系，歸納區域地理特征

思維建模是通過思維建模工具（如思維導圖、概念圖等）和方法將內在的思維方式、思維過程等建立動態的、結構化的不同思維模型，并進行可視化表征的認知過程與方法。

思維建模將內在思維和外顯信息交互過程顯現出來，將潛在的地理思維過程外顯化、可視化，建立地理知識之間的本質聯系而不是知識表層的記憶。通過思維建模把教學的焦點從“知識層”深入到“思維層”，把關注點從知識本身轉到知識背后的思維上，“知識”不再是教學的主要目標而成為訓練和發展學生有效思考能力的載體，促進學生對地理知識的深層理解，從而實現“把未知轉化為已知，用已知解決未知”的轉變。

地理事物的空間聯系主要體現為“它為什么在那里”、“它產生什么作用”、“怎樣使其有利于人類和自然環境”等問題。建構地理事物空間聯系有助于教師居高臨下地駕馭地理教學內容，融會貫通地組織地理教學內容，增強地理教學的針對性。

如“干旱”、“冷濕”、“暖濕”、“高寒”分別是我國西北地區、東北地區、南方地區、青藏地區的典型地理特征，教學中可以這些典型的區域特征為中心開展探究式教學，以歸納、分析地理要素特征，建構地理要素間空間聯系，并探尋區域可持續發展方向（圖2、圖3）。

構建地理要素間空間聯系，可以緊緊圍繞“定樁、扯線、結網”的方法進行思維建構。

（1）定樁：抓住主導（關鍵）因素，突出區域特征。在區域特征中找出最具本質或最具特色的特征，并以此尋找主導因素，以其在學生大腦中形成該區域地理特征的牢固記憶節點。如北美洲三大南北縱列帶的地形，中南半島山河相間、縱列分布的山河大勢，澳大利亞半環狀的氣候分布，西亞油多水少的特征等。

（2）扯線：把握地理要素間聯系，形成多條思維鏈。在構建地理要素空間聯系時，要結合自然、人文地理原理與規律，運用整體性和差異性思維綜合地分析區域特征。如依據某地的地理位置、地形特征，分析該地的氣候特征，根據氣候進而分析其植被與土壤特征；依據某地的地形、氣候特征分析河流特征與水旱災害；依據某地的地形、氣候特征分析農業特點等。

（3）結網：在知識“節點”和“鏈條”基礎上形成思維網絡。通過思維建模歸納區域特征，尋找地理事物的空間聯系，從而簡化知識，搭建邏輯結構，形成知識網絡，深化思維聯系，讓學生學會分析區域。

三、認知方式建模——學會認知地理事物，用地理視角思考問題

地理視角指地理現象的分布格局及其空間關系，是分析和處理及解決地理問題的根本想法，是對地理規律的理性認識，是人們用于反映地理事物和現象本質的模式和思想方法。

教學中教師通過長時期地進行地理特征認知結構的知識建模和地理事物空間聯系的思維建模的教學，潛移默化地影響學生，使學生能以正確的認知方式（圖4）認識區域，學會用地理視角思考問題，從知識之間的關聯中認識其本質，并使學生的地理知識系統化、結構化。

學生面對一個陌生的地理事物和現象，能夠結合“空間、相互作用、時間動態”三個獨特的地理視角提出“它在哪里，它是什么樣子，它為什么在那里，它是什么時候發生的，以及它產生什么作用”等一連串問題并進行資料的搜集與分析，是學生形成其地理視角所不可或缺的過程。

總之，區域地理教學要通過建構地理特征的知識結構、地理要素的空間聯系、揭示地理知識的價值，讓知識可生成、可管理、可遷移，并最終建構地理認知方式，培養學生以地理視角看事物的習慣。

參考文獻：

[1] 陳澄，林培英.義務教育地理課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012，154-155.

[2] 周曰志.區域地理有效復習策略的探討[J].地理教學，2016，（1）：52-55.