問課哪得“清”如許，唯有源頭“生活”來

王峰

摘 要：生活是教育的中心，生活化教育就是給生活以教育，用生活來教育。初中科學知識充盈在我們生活的每一個空間，教師如果能及時地、有意識地、巧妙地把需要解決的課題寓于各種學生熟悉的實際生活之中，激活生活經驗，創設生活情境，設計生活化的教學探究活動，讓學生在生活中求知，在求知中生活，必能增強學生學好科學、用好科學的信心。

關鍵詞：科學；生活；教學

《科學課程標準》強調：科學教學應與現實生活密切聯系，以學生為本，貼近生活。這充分說明了初中科學與生活是緊密聯系的。科學教學要讓學生感受到科學源于生活，讓學生懂得學習科學就是為了更好地體驗生活，更好地解決生活中存在的問題，讓學生在生活中求知，在求知中生活。正如陶行知先生所說：“我們深信生活是教育的中心。生活教育是給生活以教育，用生活來教育，教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。”

一、聯系生活實際，增強教學效果

在科學教學中，我們經常發現好多學生學不好科學，究其原因，其中之一就是在我們的教學中確實存在“從課本中來，到課本中去”的問題，缺少與現實生活的結合，使科學教學缺少“綠色”生機。其實，科學知識充盈在我們生活的每一個空間，“生活中處處有科學，科學知識就在我們的身邊”，教師如果能及時有意識地、巧妙地把需要解決的課題寓于各種學生熟悉的實際生活之中，通過引入生活事件，設計豐富多彩的教學活動，讓學生感到科學來源于生活，服務于生活，從而增強學好科學的信心，就會激起學生的好奇心和求知欲，擴展學生的生活經驗，加深對抽象知識點的理解。同時，也使科學課堂教學真正走進學生的生活世界，學生也會體驗到學習科學的價值，從而增強科學教學的實效性。

例如，在《身體的防衛》這節課中，教材盡管用一些圖片和文字來講解和說明，但該部分內容對學生來說還是顯得比較抽象。我在備課時想到用發生在學生身邊的甲型H1N1流感肆虐的案例完全能夠深刻地說明問題，而且效果可能更好。于是決定這一節就以預防甲型H1N1流感為例，僅保有教材原有的框架結構。

背景材料：2009年11月，甲型H1N1流感在全球爆發，后來波及中國，臺州也發生甲型H1N1流感疫情，部分青少年學生也感染了甲型H1N1流感病毒。后來政府有關部門通過宣傳預防甲型H1N1流感病毒的有關知識，積極采取措施，最終成功地控制住疫情。

以此材料為背景，激發學生興趣，引入《身體的防衛》，提出下列問題讓學生探究：

（1）甲型H1N1流感病毒是一種怎樣的病毒？

（2）我們能抵御甲型H1N1流感病毒的進攻嗎？我們人體有哪幾道防線可以抵御？

（3）有些青少年學生為什么不能抵御甲型H1N1流感病毒的進攻？請同學們來說明。

（4）有沒有更加有效的特殊的防病措施？

（5）我校在甲型H1N1流感病毒肆虐時，每天都對教室和公共場所進行消毒，那么，該怎樣進行配置一定濃度的消毒液呢？

由于上述話題貼近學生生活實際，激發了學生的學習興趣，引起了學生積極討論，教師也適時加入到討論的行列。這時，學生答案的完整與否已顯得不那么重要，重要的是學生已經認識到科學知識就在我們身邊，學習科學對增強體質，預防疾病具有重要的指導作用和實用價值。這樣的案例教學有效地拉近了學生與初中科學課程之間的距離，增強了學生理論聯系實際的能力，有效地完成預期的教學目標。

二、激活生活經驗，促進新知建構

學生構建知識結構的重要基礎是他們已有的生活經驗，建構主義理論把“通過學生自己的經驗主動建構”看成是教學的“靈魂”。因此，教師應科學利用能引起學生共鳴的已有生活經驗，激活學生的生活經驗，創設生活情境，將問題巧妙地設計到生活情境中，讓學生在生活經驗和情景中得到啟發，產生“心有靈犀一點通”的現象，那么學生構建新的知識體系也就相對容易。

例如，在講授“摩擦力”時，教師把自行車放在黑板前，指著自行車說：“請同學們就自行車提幾個與摩擦相關的問題，并做出解釋。”頓時安靜的課堂變得熱鬧起來，于是教師讓學生進行分組討論，大家根據生活經驗七嘴八舌地進行了大討論，在交流時，學生們非常積極，爭先恐后地表明自己的觀點，最后同學們分析歸納出以下幾個方面：（1）輪胎、腳踏板、車把套和剎車塊處都有花紋，并且使用摩擦大的材料，可增大摩擦力；（2）車軸處都有滾珠，變滑動摩擦為滾動摩擦，來減小摩擦，車軸處經常上一些潤滑油，以減小接觸面粗糙程度，從而減小摩擦力；（3）剎車時，用力捏緊車閘，以增大剎車塊與車圈之間的壓力，從而增大摩擦力。整節課學生的思維都格外活躍，理解思路也顯得十分清晰，這正是得益于生活經驗，它對新知的建構起了很大的幫助。

三、糾正錯誤認識，構建科學概念

學生在學習科學知識之前，通過日常生活中的觀察和實踐都獲得了一些經驗性的知識，這些經驗性的知識稱為生活概念或前科學概念。當“生活概念”與科學概念的含義相同時，有助于學生理解與掌握科學概念。而當學生已形成的“生活概念”偏離科學概念時，則可能會誤導學生，形成錯誤的科學概念，此時教師要精心設計，幫助學生建立正確的科學概念。

例如，在講授“光的折射”內容時，教師創設生活化實驗情景：在一個魚缸中裝滿水，在水中插入一個畫著一條小魚的泡沫，請兩位同學各用一根細鐵絲猛刺水中的“魚”，由于學生總認為自己的眼睛所看到的“魚”的位置準確，在這樣錯誤概念的影響下，學生自然出現在日常生活實踐中對一些自然現象憑自己的經驗或直覺形成錯誤的判斷。教師把泡沫片從水中提起來，發現兩根細鐵絲都落在“魚”的上方，接著教師引導學生說：想知道這個道理，就得學習“光的折射”現象。這樣的實驗情景導入，將光學知識融入學生日常生活中來，把學生帶入一個漁民叉魚的生活情景中去，符合初中生對新鮮事物充滿好奇的特點，能很快地集中學生的注意力，這就為接下來用實驗研究“光的折射”創造了良好的認知起點。只有通過教師精心設計生活情境，才能使教學內容變得生動有趣，能夠吸引學生，更容易建立正確的科學概念。

四、創設生活情境，探究科學過程

創設生活情境，使學生感到學有所得，學有所用，這樣容易激發學生的愉悅心情，觸發學生的情感和求知欲，更能提升學生探究學習的興趣。生活中到處有科學，到處存在著科學思想，關鍵是教師是否善于結合教學內容，去捕捉“生活現象”，采摘生活科學實例，為科學教學服務。選取恰當的生活情境作為學生探索新知的材料，更有助于學生加深理解新知。在探索時創設生活情境，好比為學生創造了一個學習科學知識的窗口，學生通過這個窗口進行觀察、猜測、操作與合作交流等科學活動，發現科學奧秘，從而幫助他們探究和認識客觀世界。

例如，在講授“杠桿平衡條件”時，教師創設生活情境：有個豬肉小販通過一些手段利用桿秤來達到缺斤少兩賺黑心錢的目的，結果被消費者當場揭穿，后來還被處以罰款。教師提問學生：“如果是你被坑了，你是否知道呢？你知道他用的是什么方法嗎？”此時學生的思維開始活躍起來，議論紛紛，但就是不知其所以然，一下子學生的探究欲望被激發了，于是，教師把桿秤拿出來，演示給學生看，稱同一個物體的質量，用兩個質量不同的秤砣去稱，結果是質量小的秤砣稱出的物體質量大，引導學生揭穿這個豬肉小販就是通過這種方法來謀取黑心錢的。在接下來的杠桿平衡條件實驗探究中，學生探究情緒高漲，在得出杠桿平衡條件后，還主動分析上述問題的答案。可見創設知識性的實際生活情境，不但能激發學生探究科學的積極性，而且能有效提高學生分析問題、解決問題的能力。

五、回歸生活實踐，體驗科學樂趣

科學新課程加入了許多學生感興趣的內容，更多的讓學生回歸生活，親近自然，在實際生活情境中了解更多的科學知識和內容，在實際生活體驗中感知知識的樂趣和無窮的奧妙。科學教學就是要讓課堂生活化，引導學生把科學知識應用到學生的生活實際去體驗和感受，使學生充分認識到科學來源于生活，又是解決生活問題的基本工具，其目的最終都要回歸于生活。因此，科學課堂應該著力體現“小課堂，大生活”的理念，教師要結合學生的生活經驗和他們已有的知識，在科學教學中滲透學生的生活，走科學教學生活化的道路，讓科學教學回歸生活，使學生切實體驗到身邊存在“大科學”，學好科學知識去解決生活中的許多實際問題，進一步對科學產生親切感，增強對科學知識的應用意識，培養探究能力。

例如，在講解“空氣和水資源的污染和保護”內容時，我在教學中結合了黃巖區南城街道的環境污染問題，讓學生進行社會調查和實地考察記錄，學生產生了濃厚的學習興趣和強烈的求知欲望，分小組對南城街道辦事處、相關企業、當地群眾、外來民工等多方面進行了調查，還有學生自發進行環境污染狀況實地考察，了解環境污染情況，并且還拍攝了照片，各小組將收集起來的資料進行整理，寫成了報告。到上課時，各小組自主選擇最為擅長的一種或幾種呈現方式：口頭講解、文字表述、圖文結合演示等，簡要介紹本組調查過程和調查收獲。然后請其他小組代表進行打分評價，分別設立獎項：最佳組合、最有創意組合、最有魅力組合、分工明確組合等。在教師的鼓勵下，學生提出許多建議，有的建議是教師沒有想到的。同學們在聯系身邊實際，綜合分析探究各要素的過程中，不僅拉近了科學知識和生活的距離，而且有效激發了學生的探究欲，培養了創新精神和實踐能力。

在科學“生活化”教學中，教師要關注學生的主體和活生生的經驗與體驗，貼近學生的生活，關注學生的學習過程，促進學生書本知識向實踐能力的轉化，提高學生的科學素養。

（作者單位：浙江省臺州市黃巖區南城中學）