農村勞動力轉移背景下村落傳統體育文化的發展對策研究

湯和平+吳秋來+侯德鳳

摘 要： 本研究采用文獻資料與實地調查法，以湘西地區為案例，對農村勞動力轉移背景下村落傳統體育發展對策進行深入研究，并得出結論：（1）加快區域經濟發展是村落傳統體育文化發展的根本保障；（2）結合區域資源優勢打造區域旅游文化產品；（3）增強文化宣傳維系族群的認同感。

關鍵詞： 農村勞動力轉移 村落 傳統體育 湘西地區

寫作能力在小學高年級的學習中顯得越來越重要，英語課程標準對小學英語“寫”的目標提出了明確的要求，但是在農村小學英語教學中，寫作教學現狀并不容樂觀。大部分教師比較注重聽、說、讀英語能力的培養，對于寫作教學的重要性缺乏足夠的認識，忽略對學生寫作能力的培養，在課堂中寫作訓練的時間少之又少，這在一定程度上影響寫作教學質量。課堂寫作教學的不同策略是促進學生發展寫作能力的有效手段，因為學生對任何寫作能力或技巧的學習、實踐和運用，往往都是在課堂交際中與教師互動性協商的結果（蘭良平，韓剛，2014）。所以探索如何提高農村小學高年級學生英語寫作能力十分必要，本文將從教師的教學策略角度進行探討和研究：

一、從口語表達入手，鋪墊課堂寫作

口語輸出與書面語輸出之間有著必然的聯系，大部分學習者的口頭表達能力與書面表達能力成正比。在三、四年級時通過看圖、挖詞、仿寫句子的練習，大部分學生掌握仿寫句子的能力。在小學高段，教師依然可以采取看圖、說詞、造句、寫話的方式培養學生的寫作能力。

根據新課標要求，教師通過讓學生從口語入手，通過看圖進行口語描述表達，來培養學生口語表達的習慣，提高口語表達的層次，這對大部分僅僅在課堂中接觸英語的農村學生來說更為重要。如在六年級復習課“My weekend plan”中，我制訂了學生熟悉的卡通人物Dora的周末計劃，通過大量圖片讓學生猜測并輸出Dora的周末計劃，以此進行以周末計劃為話題的口語輸出，為寫作做鋪墊。

二、靈活提問策略，在交際中輸出

Long的交際假設認為，當學習者在交際中出現障礙時，會對不清楚的地方加以追問以排除誤解，尋求確認，在這種協商中就產生學習，語言學習隨之最優化。農村小學生在課堂中往往比較內向，在課堂中，學生保持沉默的現象是比較常見的。此時，為避免尷尬氣氛，部分教師使用簡單的片段式語言輸出，因為他們認為學生更容易理解這樣的提問，但從長遠角度看并不能帶給學生語言能力的提高，寫作能力不會有所提升。相反，教師給學生提供高質量輸入時，只要教師給予學生機會，學生會多思考自己所要表達的思想，從而提高自身的表達能力，久而久之，可以帶來更多的交流和學習，這樣的教學才會變得更有意義。

其實不同提問對象的轉變可以帶來不同的教學效果。采取集體提問的方式可以集中全班同學注意力，卻不能得到更深層次的思想。由于寫作對于部分學生來說仍有些難度，采用一對一的方式則可以挖掘單個學生在寫作中產生的想法，同時可以給其人做示范。靈活轉變提問對象，可以鼓勵學生最大限度地參與課堂，形成積極有效的學習氛圍。另外，針對不同的提問對象，教師可以轉變不同的提問形式。如對于基礎較差的學生，教師可以采取一般疑問句的提問形式，如在五年級上冊“What can you do？”的讀寫課中，設計“Can Robin play basketball？”，鼓勵學生用“yes or no”的形式回答完整，這樣不僅能提高學習興趣，還能增強自信心。除簡單提問形式外，教師設計問題時要呈現設計梯度，給學生更多語言輸出機會，還可引導學生自由提問。如在“My weekend plan”中，我給出思維導圖，讓學生通過疑問詞詢問，自由輸出。通過學生自己提問回答，教師進行歸納總結，讓學生對寫作框架概念更清晰明了，學生才能在課堂中不至于不知所措，通過疑問詞what，who，when，how和where的提問，讓學生明確在寫作中會出現的要素。

三、支架步步呈現，指導書寫方法

支架是指教師給學習者提供的語言支持（Bruner 1990）。教師在設計支架時應設計比學習者水平略高的任務，以確保學生參與的積極性和學習興趣，同時目的在于在學生水平有限時，在支架的設計下來幫助學生。對學生而言，掌握方法比掌握知識更重要（鐘穎，2003）。在英語寫作課堂上，支架有利于讓學生掌握方法，讓他們有更多的語言輸出，以此幫助他們運用英語思維，并表達他們自己的想法。在My weekend plan中，我利用中英文相結合的方式，讓學生對寫作技巧有更深的了解，讓學生明白制訂計劃時可用的詞句，讓學生對制訂計劃的方法做到心中有數。通過中文的幫助展示英文寫作的技巧，提醒學生在英語寫作中要注意文章的結構。

隨著年齡的增長，學生的認識能力逐漸提高，他們會在已有認知結構的基礎上能動地掌握新的語言，這就要求學生掌握一定的語言結構和規律。小學階段除了讓學生學會一定量的詞匯和句子以外，還應該在指導上從句到篇，步步呈現，讓學生從整體上理解把握文章結構，使他們對寫作的格式、布局及遣詞造句加深學習，與此同時，引導學生看看文章的寫作層次，如開宗明義的開頭，總結全文的結尾，以及必不可少的題目。

在細致的寫作策略指導后，讓學生進行模仿寫作。對于不同水平的學習者，教師要提出不同層次的要求。在了解同等水平學生的能力水平后，進行分層設計，讓學生自由選擇任務，讓不同水平的學生在不同層次中運用所學參與課堂并體驗成功。在“My weekend plan”中，我給出三種不同的語言支架，讓學生自行選擇符合自己能力的星級作業，分享他們的周末計劃。

四、明確評價標準，發揮學生主體性

評價是英語課程的重要組成部分，寫作評價標準同樣重要。新課標指出教師應綜合考慮語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識五個方面的目標要求及特點，根據學生實際情況，確定評價標準。教師有了明確的寫作評價標準，可以讓學生了解寫作時應實現的目標及努力的方向。外語教師在寫作反饋中經常不加選擇地隨意做一些語言改錯，教師對寫作評價的規則和標準也是模糊抽象的（Zamel 1983）。在實際反饋中，大部分教師在寫作評價時過于強調語言形式，忽視其他方面的評價與反饋。這可能會導致學生對寫作內容的忽視，而特別注重語言形式的偏差，從而影響學生寫作能力的發展。因此，教師應該在新課標的要求下確立基本的寫作評價反饋標準。

在具體的評語中應做到清晰有效，如在標記語言錯誤時，使用學生能理解的標記符號；評語不空泛，讓學生明確自己寫作中哪里應該做到結構清晰；給學生充分的時間閱讀并理解評語等。教師還可通過與其他教師交流反思自己的評價標準并及時更新。有了明確的寫作評價標準，學生自身就有了明確的努力目標。新課標指出學生是學習的主體，也是評價的主體。因此，在寫作評價中，學生應該是積極的參與者和主動的合作者。學生要在教師的指導下明確學習使用教師自身形成的寫作評價方法，并了解教師的評價標準和具體細則，以此評價自己的作品，從而讓學生認識自我，樹立自信，并明確他們自己的努力方向。教師可以采用學生分為兩人一組或多人一組進行互相批改的方法。這樣不僅能讓學生反思自身的作品，還能與其他學生交流、探討，學習別人的長處，形成自主學習和合作學習相結合的過程，體現學生為主體的原則。

學生的寫作能力不是一時養成的，應從小學低年級開始時養成良好的學習習慣，打好語言基礎。“授之以魚，不如授之以漁”，在教學中教師應采取適合學生自身特點的教學策略，通過合理的教學設計，培養學生的學習能力，指導書寫方法，并采取多元化的評價方法激勵學生，激發學生的學習和寫作的興趣，以此提高學生的寫作水平。

參考文獻：

[1]Long，M.H.Native speaker/ non-native speaker conversation and the negotiation of meaning.Applied Linguistics，1983.

[2]Bruner，J.A historical and conceptual perspective.Cambridge University Press，1990.

[3]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）.北京師范大學出版社，2012.

[4]蘭良平，韓剛.英語寫作教學.外語教學與研究出版社，2014.

[5]鐘穎.小學英語教學形成性評價的試驗與研究田.中小學英語教學與研究，2003（8）：1-3.